CONSELHOS ESTADUAIS DE EDUCAÇÃO: PARTICIPAÇÃO DA SOCIEDADE CIVIL OU CHANCELAMENTO DAS DECISÕES DOS ÓRGÃOS GOVERNAMENTAIS?

 

Efetivamente, um Conselho de Educação somente cumprirá sua verdadeira função de órgão de Estado se for a expressão da voz da sociedade, desde seus diferentes pontos de vista. Se for constituído de tal forma que represente e expresse somente, ou hegemonicamente, a voz do Governo, será inócuo (BORDIGNON, Genuíno In: Ministério da Educação, 2005, p.9).

 

O Boletim em Ação, publicação da "Ação Educativa", trouxe, na edição do mês de junho, notícia sob o título "Audiência debate mudanças no Conselho de Educação de SP".

Uma audiência pública debaterá, na próxima quarta-feria (13/07), na Assembleia Legislativa, o Projeto de Lei 108/2012, que pretende alterar a forma de nomeação para o Conselho Estadual de Educação de São Paulo (CEE-SP).

Segundo a notícia, o Conselho Estadual de São Paulo é, hoje, dominado pelas empresas privadas e cabe ao governador nomear os conselheiros. Ademais, a lei em vigor, Lei nº. 10.403, de 6 de julho de 1971, que "reorganiza"o CEE/SP, é anterior à Constituição Federal, à Constituição Estadual e à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional vigentes.

A audiência pública, com o tema "A participação nas políticas educacionais", foi uma iniciativa dos deputados Geraldo Cruz e Simão Pedro, autores do PL 108/2012 que já está tramitando na Assembleia Legislativa e que objetiva promover uma reorganização no Conselho Estadual de São Paulo. Na abertura da audiência o Deputado Geraldo Cruz se manifestou, afirmando:

Não estamos contra ninguém. Nossa meta é democratizar o Conselho. Estamos debatendo o projeto. Podemos acrescentar emendas. Temos a convicção de que as mudanças no CEE são importantes para garantir a mudança na qualidade da educação do estado (Jornal na Net, 14 jun. 2012).

Entre os assuntos abordados na audiência, está o fato de que o Conselho, que se reúne uma vez por semana, não divulga as pautas das reuniões e nem sequer as atas. A remuneração dos conselheiros também não é divulgada. Para os participantes, o Conselho representa um espaço político importante que deve ser democratizado, passando a contar com a participação de todos os segmentos envolvidos na educação, sendo, também, importante a criação de mecanismos de comunicação entre o órgão e a comunidade.

A "Ação Educativa", que acompanha o Conselho desde 1977, apresentou um levantamento feito pela entidade sobre a composição do conselho e o perfil dos conselheiros. Sobre a composição, o levantamento constatou que 59% dos conselheiros é do setor privado, 24% do setor público, abrangendo pessoas que exercem cargo na administração, secretários e cargos de confiança do governo, e apenas 3,0% (um conselheiro suplente) é de representantes dos trabalhadores da educação. Alunos e pais de alunos não são representados. Aliás, a maior crítica à atual lei que organiza o Conselho é a indicação dos seus membros exclusivamente pelo governador do Estado, além da falta de previsão de representação dos diferentes segmentos da sociedade civil e da comunidade escolar, e a recondução por "anos a fio" dos seus conselheiros. Na composição que prevaleceu até o dia 1º de agosto deste ano, 1/3 dos conselheiros tinham mais de 9 anos de mandato. Entre esses, o levantamento do Observatório da Educação cita:

-Arthur Fonseca Filho, proprietário do Colégio Uirapuru, com 28 anos consecutivos de atuação como conselheiro;

- João Cardoso Palma, Secretário Adjunto da Educação do Estado de São Paulo, conselheiro no período de 1985 a 1994 e, desde o ano de 2003, totalizando 18 anos de Conselho;

-Neide Cruz (suplente), Consultora, com 17 anos consecutivos no Conselho;

- Mauro Salles Aguiar, um dos donos e Diretor do Colégio Bandeirantes, com 16 anos consecutivos de atuação;

- Suzana Tripoli, diretora-pedagógica do Colégio Objetivo, com 15 anos consecutivos de atuação;

-Suely Alves Maia, Secretária Municipal de Educação de Santos, com 15 anos consecutivos no Conselho;

-Hubéd Alquéres, vice-presidente do Colégio Bandeirantes, com 14 anos consecutivos de atuação. Ele é o presidente do Conselho.

- Mário Vedovello Filho, Professor e Sócio de cursos de Odontologia, com 11 anos consecutivos no Conselho;

- Ângelo Cortelazzo, Coordenador do Ensino Superior do Centro Paula, com 11 anos consecutivos de Conselho;

- Marcos Monteiro, Presidente da Imprensa Oficial, com 10 anos consecutivos de Conselho.

Em 21 de julho, o Diário Oficial publicou ato do governador "renovando" um terço do Conselho, mas dos 9 integrantes indicados, segundo o "De olho nos conselhos de educação" (31 julho 2012), apenas três nunca haviam exercido mandato no órgão.

Para o representante da "Ação Educativa" presente à Audiência Pública, "a composição do Conselho é inconstitucional, fere a participação democrática e não dá voz à comunidade escolar, aos professores e aos estudantes", acrescentando, ainda, que ela é "ilegal e imoral".

A promotora Maria Izabel Castro, integrante do Ministério Público Democrático (MPD), analisou, segundo informação da "Ação Educativa" (31 maio 2012), a atual composição do Conselho Estadual de São Paulo, concluindo que

Não podemos aceitar que os representantes da rede privada de ensino, básica ou superior, sejam considerados representantes da sociedade civil, posto que integram a rede de ensino do Estado, a teor do art. 17, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) e como tal são representantes do poder público (CASTRO apud Ação Educativa, 31 maio, 2012).

Aponta, ainda, o fato de muitos conselheiros serem "quase vitalícios", porque a Lei 10.403/71 não limita o tempo de mandato e o número de reconduções. Além disso, outro ponto que fere os princípios constitucionais é a forma de indicação dos conselheiros, expressa no artigo 5º da Lei, como prerrogativa unicamente do governador, sem a explicitação pública dos critérios adotados. Para ela, o governador pode indicar os representantes do poder público. Os representantes da sociedade civil têm que ser eleitos. No entanto, hoje, segundo ela, "não há sequer previsão, na Lei que rege o CEE-SP, de representação dos diferentes segmentos da comunidade escolar" (Ação Educativa, 28 maio 2012).

Mas, o presidente do Conselho, Hubert Alquéres, em entrevista ao Observatório da Educação (24 maio, 2012), afirmou que a composição do Conselho contempla a sociedade civil e aponta a participação da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) e do membro do Sindicato dos Supervisores de Ensino do Magistério Oficial (Apase). Para ele, com a presença desses dois representantes, o da Undime e o da Apase, este como suplente, já estão contempladas todas as secretarias municipais de educação e todas as entidades sindicais. Além disso, para ele, não é qualquer pessoa da sociedade civil que pode ser um bom conselheiro.

O Conselho não é só fórum de debates. O conselho não é local onde, vamos dizer, só se faz debate público, mas tem efetivamente o trabalho de emitir pareceres e deliberações - e isso exige pessoas que conheçam muito a fundo a educação e a legislação educacional.

Então, para ser conselheiro, não adianta só pegar uma pessoa que representa um segmento da sociedade civil, pois ele não será necessariamente um bom conselheiro se não dominar legislação e saber como fazer pareceres e regulamentações. Nós tivemos experiências de pessoas que foram ao Conselho achando que era só um local de discussão e acabaram percebendo que lá havia muita tarefa e um trabalho muito técnico (ALQUÉRES apud Observatório da Educação, 24 maio 2012).

No entanto, não é essa a opinião do Ministério Público do Estado de São Paulo. Os Promotores de Justiça do Grupo de Atuação Especial da Educação (GEDUC) protocolaram pedido de encaminhamento administrativo e extrajudicial à Procuradoria Geral de Justiça, visando averiguar se a composição do Conselho está de acordo com a Constituição Federal. Segundo Castro (2012), o Ministério Público atua apresentando argumentos que possam convencer o Governo Estadual a alterar a situação. Se não funcionar, os procuradores e o procurador decidirão se entram ou não com uma ação de inconstitucionalidade (ADIn).

Também, o relatório da Comissão Parlamentar de Inquérito (CPI), criada para apurar a situação do ensino superior praticado pelas instituições particulares de ensino do Estado de São Paulo e publicado em dezembro de 2011, cita o Conselho Estadual de Educação. O presidente do Sindicato dos Professores de São Paulo (SINPRO), Luiz Antonio Barbagli, classifica como "promíscua" a relação existente entre o poder e as mantenedoras do ensino superior, questionando o fato das indicações para conselheiro serem feitas exclusivamente pelo governador.

Eu não tenho nada contra a participação dos mantenedores, mas teria que haver uma forma de composição que os governantes ou o Executivo ou o governador pudesse respeitar para compor o Conselho Estadual de Educação, de modo que todos os atores que participam do processo educacional pudessem ser representados no Conselho (BARBAGLI, apud Observatório da Educação, 28 maio 2012).

E citou casos de conselheiros ligados a escolas particulares, como o próprio presidente do CEE, Hubert Alquéres, originário do Colégio Bandeirantes, e há 14 anos no Conselho, ao lado do mantenedor do Colégio, Mauro Salles Aguiar, esse há 16 anos como conselheiro.

Celso Napolitano, presidente da Federação dos Professores do Estado de São Paulo (FEPESP), também criticou a composição do Conselho, referindo-se à presença do diretor do departamento jurídico da Uniban, Décio Lencioni, entre os conselheiros, presença classificada por ele como "a raposa tomando conta de galinha", quando se considera a postura da Uniban em relação aos seus professores.

Durante a Audiência Pública, foi entregue, pelo líder comunitário Arnaldo Francisco Silva, um abaixo assinado, com a adesão de cerca de mil pessoas, às mudanças na organização do Conselho, e uma moção de apoio ao Projeto de Lei, assinada por todos os vereadores da Câmara de Embu das Artes. O secretário adjunto da Secretaria de Educação de São Paulo, João Cardoso Palma, representou a Secretaria de Estado da Educação, manifestando-se sobre a necessidade de que o Conselho tenha a participação de outros setores da sociedade.

A movimentação na Assembleia Legislativa, a Audiência Pública e os questionamentos feitos pelo Ministério Público parecem estar dando os resultados esperados, pois na reunião plenária do Conselho, realizada em 20 de junho, o presidente Hubert Alquéres informou aos conselheiros que uma comissão será constituída pelo governador, Geraldo Alckmin, para estudar a lei que regulamenta o Conselho, com vista à sua alteração.

Discussões sobre o Conselho Estadual de São Paulo, sobretudo sobre a sua composição, formas de nomeação e transparência da sua atuação são feitas, pelo menos, desde o ano de 2007, quando o Observatório da Educação publicou artigo sob o título "Formas de nomeação e participação da sociedade civil dividem opiniões de conselheiros de Educação" (17 dez. 2007). O artigo informa a renovação do mandato dos conselheiros e a recondução ao cargo de presidente do médico Pedro Salomão José Kassab, pai do prefeito de São Paulo, Gilberto Kassab:

A recomposição do conselho não foi noticiada. Embora existam conselhos de educação nas três esferas de governo, a sociedade não tem informações sobre as atribuições, funcionamento e mesmo composição destes órgãos (FORMAS DE..., 17 dez. 2007).

E ainda:

Nos conselhos estadual e municipal de São Paulo, por exemplo, não estão disponíveis informações sobre os conselheiros, como atuação profissional, formação e endereço eletrônico para contato. Procuradas pelo Observatório da Educação, as secretarias dos dois conselhos disseram não estar autorizadas a divulgar esses dados. As informações sobre sua atuação, funcionamento, deliberações, relação com os respectivos órgãos de gestão do poder executivo são praticamente desconhecidas (FORMAS DE..., 17 dez. 2007).

A composição e a forma de nomeação dos conselheiros já era um dos pontos de discórdia. Para uns, como o órgão é um conselho técnico-não político- não cabe à sociedade civil intervir em seu funcionamento. Para o então presidente, Pedro Salomão José Kassab, a composição do Conselho deve ser constituída por pessoas de confiança do governador. Mas, já nessa ocasião, opiniões como a de Marcos Mendonça, do Conselho Municipal de Educação de São Paulo (CME), sugeriam um projeto de lei de iniciativa popular que permitisse a eleição dos membros do Conselho, aumentando, assim, a possibilidade de participação da sociedade civil.

Na época, a relação público-privado não era muito diferente da situação atual: 48% dos membros do CEE eram vinculados ao ensino privado, 3% aos dois setores e 10% não possuíam ligação direta com educação. Mais crítica ainda, segundo avaliação do Observatório da Educação (17 dez. 2007), é a sub-representação da educação básica pública: 10% dos componentes (3 dos 29 membros, dos quais apenas 1 é titular) eram vinculados ao ensino básico público.

Outra crítica, na ocasião, era a falta de informação sobre os conselheiros, apesar de eles exercerem mandatos públicos. A falta de informação impede o monitoramento de sua atuação, tornando-os, segundo o Observatório da Educação (17 dez. 2009), pessoas públicas privadas: "ninguém sabe quem são".

No ano de 2009, à época da renovação do Conselho, mais uma vez veio à tona a falta de informações à população sobre o processo de escolha dos conselheiros e sobre as suas atribuições (RENOVAÇÃO ... Observatório da Educação, 23 jul. 2009). E, segundo estudo desenvolvido pelo Observatório da Educação, a falta de maiores informações sobre os conselhos de educação não é exclusividade do Estado de São Paulo. Para Clarice Barreto Linhares, consultora de políticas educacionais do Sindicato dos Professores do Estado de Minas Gerais (da rede privada), a falta de acesso às informações básicas é o principal problema dos conselhos. "Em alguns conselhos, não temos sequer acesso aos regimentos na internet. Isso é um absurdo, porque são documentos públicos", afirma ela (Observatório da Educação, 17 dez. 2009). Ainda segundo ela, em Minas Gerais, não há garantia de representação de todos os segmentos e há predominância dos gestores da rede privada.

Para Rachel Bernardes de Lima, autora da dissertação de mestrado "Conselho Estadual de Educação do Tocantins: sua trajetória e o desafio da autonomia", de 2006, persiste nos conselhos uma lógica cartorial. "Muitos servem apenas para chancelar decisões políticas. O executivo resolve, traça planos, levanta programas educacionais e manda para o Conselho apenas aprovar" (Observatório da Educação, 17 dez.2009).

A sociedade é pouco ouvida. Na minha pesquisa, eu percebi que essa função do conselho de ser a ponte entre os órgãos governamentais e sociedade não existe. Muitas vezes ele é ligado apenas ao governo (LIMA, 2009).

Ainda no ano de 2009, o Observatório de Educação realizou um levantamento entre os conselhos de educação do País, visando verificar o nível de participação da sociedade civil nesses organismos, concluindo que ele ainda é "incipiente" (MAIORIA...2 nov. 2010). A pesquisa ainda esbarrou na falta de acesso a informações sobre a composição, a forma de escolha dos conselheiros, e mesmo o telefone e endereço das sedes. Apenas seis dos 27 conselhos estaduais não possuem site próprio, embora a maioria dos sites existentes careça de informações básicas – como a legislação mais atual que regulamenta os conselhos, por exemplo, ou os nomes dos atuais conselheiros. Entre os 26 conselhos pesquisados, 10 não prevêem nenhum tipo de representação de segmentos em suas respectivas leis; cinco mencionam a participação de entidades, mas sem especificar como, e 11 estabelecem o número de conselheiros para cada setor – entre público, privado, docentes, pais e alunos.

Em todos os Estados, os conselheiros são nomeados por ato dos respectivos governadores. No Amazonas, em Goiás e no Piauí os nomes indicados precisam ser aprovados pela Assembléia Legislativa. Oito estados preveem a participação de alunos no conselho e, entre eles, sete também incluem os pais em sua composição.

Sobre a autonomia dos conselhos, o que se discute é que se não há representatividade de todos os setores envolvidos no processo educacional, se a sua composição não propicia uma pluralidade de ideias e interesses, os órgãos acabam se tornando "meros espaços de lobby ou de chancelamento das decisões da Secretaria" (ALAVARSE apud Observatório da Educacação, 5 ago. 2009).

O levantamento ainda aponta o que ele chamou de "confusão sobre a autonomia dos conselhos em relação à Secretaria" o fato de que muitos deles têm seus respectivos secretários de educação como membros natos. É o caso do Acre, Alagoas, Amazonas, Amapá, Distrito Federal, Mato Grosso, Pará, Sergipe e Tocantins.

Esse levantamento, como já foi dito, levou em consideração dados coletados via internet, o que não garante que, na prática, as normas elencadas sejam levadas em consideração. No Estado do Espírito Santo, por exemplo, que está incluído entre os estados que contam com a participação dos alunos na composição dos conselhos, a própria lei que "redefine o funcionamento" do Conselho, Lei Complementar nº. 401, de 12 de julho de 2007, fere a Constituição Estadual. A Constituição, em seu artigo 180, determina que

será garantido o caráter democrático na formação da política do órgão colegiado responsável pela avaliação e encaminhamento de questões fundamentais da educação estadual e pela autorização e fiscalização do funcionamento das unidades escolares que ministram o pré-escolar e os ensinos fundamental e médio, com a representação paritária entre a administração pública, a comunidade científica e entidades da
sociedade civil representativas de alunos, pais de alunos, sindicatos e associações de profissionais do ensino público e privado, na forma da lei.

E o artigo 3º da Lei, que define a composição do Conselho, não inclui a representatividade de alunos.

Também, na prática, o artigo 3º da Lei nº. 401 também é infringido, porque a composição do Conselho Estadual de Educação do Espírito Santo não contempla, como nela definida "a devida representação das diversas regiões" do Estado.

Por outro lado, apesar do funcionamento do Conselho Estadual de Educação do Espírito Santo ter sido "reorganizado" no ano de 2007, o seu regimento não foi ainda adequado à nova organização, ou "continuando em vigor" o Regimento publicado no ano de 2004, ou funcionando sem normas preestabelecidas. Por exemplo, o Regimento de 2004, em seu artigo 4º. V, define a participação de um representante dos alunos a ser eleito em assembleia convocada pela entidade estudantil estadual de representação máxima, atendendo ao preceito constitucional.

Outro ponto discutido com relação ao Conselho Estadual de Educação de São Paulo foi referente ao desconhecimento do público sobre o jetom recebido pelos conselheiros. No Espírito Santo, a Lei nº. 401/2007 define, em seu artigo 13, que

os membros do CEE farão jus ao recebimento de jetom pela sua participação integral nas sessões plenárias e de comissões no valor de 150 (cento e cinquenta) Valores de Referência do Tesouro Estadual – VRTEs, e o Presidente do Conselho perceberá uma verba de representação correspondente a 300 (trezentos) VRTEs por reunião que presidir, observado o limite máximo de 6(seis) reuniões mensais.

Assim, sabe-se que cada um dos conselheiros percebe, no ano de 2012, R$338,83 (trezentos e trinta e oito reais e oitenta e três centavos) por reunião, observado o limite máximo de R$2.033,01 (dois mil e trinta e três reais e um centavo) em cada mês. No caso do presidente, os valores são de R$677,66 (seiscentos e setenta e sete reais e sessenta e seis centavos) por reunião, observado o limite máximo de R$4.065,96 (quatro mil e sessenta e cinco reais e noventa e seis centavos) mensais. Esses valores são reajustados em 1º de janeiro de cada ano. Não se trata de voluntariado, portanto.

A falta de divulgação das atas e pautas das reuniões parecem ser pontos comuns entre os conselhos estaduais de educação de São Paulo e do Espírito Santo. Neste último, no site, até aparecem os links "pautas das comissões" e "pautas das seções plenárias", mas o conteúdo não existe. Chama a atenção, também, a produtividade do Conselho do Espírito Santo explicitada em seu site: em 2012, foi publicada uma única Resolução que poderia ser chamada de normativa, a Resolução nº. 3.115, de 17 de abril. O último parecer, de número 2.751, é de 1º de outubro de 2010. São quase dois anos, sem o Conselho Estadual de Educação do Espírito Santo emitir algum parecer normativo! Falta de temas a serem debatidos? Falta de temas pendentes de normatização? Ou os seus membros já chegaram à conclusão de que não vale a pena propor ações que visem à melhoria do sistema estadual de educação, porque o que se espera do Conselho é, simplesmente, que ele ratifique as decisões da Secretaria Estadual de Educação?

Estamos falando em produtividade do Conselho. Se analisarmos o período 2008-2010, veremos que nele foram emitidos oito resoluções e onze pareceres normativos pela então Comissão de Educação Básica. Mas esse foi um trabalho que não agradou à gestão da Secretaria de Educação. A então Comissão de Educação Básica estudava, pesquisava, discutia... Ela se recusava a ser simplesmente uma instância corroborante das decisões da Secretaria, apesar das ameaças recebidas de que, independente da sua opinião, a decisão seria adotada. Um exemplo foi a definição de que os alunos concluintes do ensino médio da rede estadual de ensino só fariam jus ao certificado de conclusão, se participassem do Enem. O Conselho não aprovou a Resolução proposta pela Secretaria (aliás, o site do Conselho não traz o parecer aprovado por unanimidade na 17ª Reunião Extraordinária, realizada em 25 de junho de 2009). E daí? O Secretário fez publicar uma Portaria definindo a obrigatoriedade.

E foi por tudo isso que, em dezembro de 2010, a então Comissão de Educação Básica foi simplesmente desmantelada. Só foi reconduzido para o novo mandato, admitido pela Lei nº. 401/2007, um conselheiro, aliás, amigo muito próximo do Presidente. Pelo menos desta vez não foi necessária a alteração da Lei que regulamenta o Conselho, para que a Secretaria se visse livre de conselheiros que não aceitavam simplesmente as suas "sugestões". No lugar das conselheiras que não foram reconduzidas, foram nomeados funcionários da própria Secretaria de Educação e outra amiga do Presidente.

Aliás, é importante citar que, no Espírito Santo, não se leva tão a sério a indicação dos conselheiros. Em 2007, dos representantes do Governo do Estado, um dos indicados como titular nunca apareceu, e pelo menos dois dos suplentes informaram que não foram consultados sobre o seu interesse em participar do colegiado. Mesmo, assim, pasmem!, eles foram novamente nomeados como suplentes. Eles e pelo menos mais um de que temos conhecimento!

Infelizmente, vemos que os conselhos de educação, em muitos casos, existem apenas para cumprir uma exigência legal. Na verdade, o que se quer deles é que assumam as decisões das secretarias. Nada mais! Talvez eles tenham algum proveito ainda na autorização de funcionamento das escolas privadas. Porque, no que diz respeito às escolas públicas estaduais do Espírito Santo, a maioria, como já demonstramos em outros artigos deste blog, não tem o seu funcionamento aprovado. E os resultados estão aí, prá quem quiser analisar! Vejam o resultado do Ideb 2011! Uma vergonha! E a justificativa do secretário de Educação mais uma vez, é o fim da progressão parcial na rede estadual de ensino, aprovada no novo Regimento, no final de 2010 (THOMPSON, 15 ago. 2012, p. 3). Se a Comissão de Educação Básica não tivesse sido desmantelada dias antes da aprovação do Regimento, a progressão parcial estaria até hoje sendo utilizada, porque essa já era uma decisão acertada entre os seus membros.

Em São Paulo, desde outubro de 2010,
com o objetivo de contribuir com o monitoramento da sociedade civil sobre as políticas educacionais do Estado, o Observatório da Educação da ONG Ação Educativa acompanha sistematicamente as reuniões dos conselhos estadual e municipal de educação e divulga o resultado no blog " De olho nos conselhos de educação" (deolhonosconselhos.wordpress.com). Também no Espírito Santo, segundo o Regimento do Conselho ("caduco", mas ainda utilizado), as reuniões são públicas e podem ser acompanhadas por qualquer cidadão. Só precisamos do interesse da população para que essa caixa preta seja aberta.

 

BIBLIOGRAFIA:

 

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SÃO PAULO (Estado). Projeto de Lei nº. 108, de 2012. Dispõe sobre a reorganização do Conselho Estadual de Educação, e dá outra providências. FEPESP, São Paulo, 1 mar. 2012. Disponível em: <http://www.fepesp.org.br/Admin/Anexos/anexo_288.pdf>. Acesso em: 11 ago. 2012.

THOMPSON, Priscilla. Avaliação nacional: notas em português e matemática pioram. A Gazeta, Vitória, 16 ago. 2012, p. 3.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: ONTEM E HOJE ou A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO ESPÍRITO SANTO

A marca social da escola é dada pelo fato de que cada grupo social tem um tipo de escola próprio, destinado a perpetuar nestes estratos uma determinada função tradicional, dirigente ou instrumental. Se se quer destruir esta trama, portanto, deve-se não multiplicar e hierarquizar os tipos de escola profissional, mas criar um tipo único de escola preparatória (primária-média) que conduza o jovem até os umbrais da escolha profissional, formando-o, durante esse meio tempo, como pessoa capaz de pensar, de dirigir ou de controlar quem dirige. A multiplicação de tipos de escola profissional, portanto, tende a eternizar as diferenças tradicionais; mas dado que tende, nessas diferenças, a criar estratificações internas, faz crescer a impressão de ter uma tendência democrática (GRAMSCI, 2000, p. 49 apud RUMMERT, 2005, p. 315)

A educação profissional no Brasil, no sentido, única e exclusivamente, da formação do trabalhador no que diz respeito à aprendizagem de ofícios, remonta ao início da colonização, quando os aprendizes eram índios e escravos. Essa clientela fez com que, por muito tempo, a educação profissional ficasse marcada com o "estigma da servidão" (GARCIA, [S.d], p. 1). Nessa época, ela era assistemática, não obrigando os aprendizes a prestar exames que dessem direito a algum comprovante de aprendizagem.

Com a descoberta do ouro em Minas Gerais e a consequente criação das Casas de Fundição e de Moeda, surgiu a necessidade de se preparar mão de obra especializada para as funções a serem ali desempenhadas. A preparação ali desenvolvida não era mais destinada aos escravos, mas aos filhos dos empregados da própria Casa, que se submetiam a exames que lhes davam direito a uma certidão de aprovação.

Nessa mesma época, foram criados os Centros de Aprendizagem de Ofícios nos Arsenais da Marinha do Brasil. Os alunos chegavam a ser "recrutados", por patrulhas do Arsenal, entre pessoas que vagavam pelas ruas durante a noite. Segundo Fonseca, (1961, apud GARCIA, [S.d], p. 3), às vezes, a escassez de alunos para atender à demanda era tanta que se costumava recorrer ao chefe de polícia, pedindo que fossem enviados ao Arsenal presos que tivessem condições de produzir algum trabalho profissional.

De 1785 ao início de 1800, a educação profissional ficou estagnada no Brasil, tendo em vista o Alvará de 5 de janeiro que proibiu a existência de fábricas no País, com a justificativa de que:

O Brasil é o país mais fértil do mundo em frutos e produção da terra. Os seus habitantes têm por meio da cultura, não só tudo quanto lhes é necessário para o sustento da vida, mais ainda muitos artigos importantíssimos, para fazerem, como fazem, um extenso comércio e navegação. Ora, se a essas incontestáveis vantagens reunirem as das indústrias e das artes para o vestuário, luxo e outras comodidades, ficarão os mesmos totalmente independentes da metrópole. É, por conseguinte, de absoluta necessidade acabar com todas as fábricas e manufaturas no Brasil (Alvará de 05.01.1785 in FONSECA, 1961 apud GARCIA, [S.d], p.3).

No entanto, segundo o Ministério da Educação (S.d), nos anos de 1800, foram registradas várias experiências de educação profissional no Brasil, "com a adoção do modelo de aprendizagem dos ofícios manufatureiros que se destinava ao 'amparo' da camada menos privilegiada da sociedade brasileira". Os alunos, além da instrução primária, aprendiam ofícios de tipografia, encadernação, alfaiataria, tornearia, carpintaria, sapataria, entre outros.

Em 1808, com a chegada da família real ao Brasil, os portos foram abertos às nações amigas. Essa foi a primeira decisão do Príncipe Regente, mais tarde D. João VI, ao passar pela Bahia, em 28 de janeiro. Já no Rio de Janeiro, decretou, no dia 1º de abril, o alvará de liberdade industrial no Brasil, revogando o alvará de 1785, que proibia a abertura de fábricas no Brasil. No ano seguinte, como consequência direta dessa revogação, foi criado mediante Decreto, o Colégio das Fábricas, no Rio de Janeiro, que, segundo vários autores, foi a primeira intervenção governamental em direção à educação profissional no Brasil. Também chamado Casa do Antigo Guindaste, o Colégio das Fábricas teve como objetivo "socorrer à subsistência e educação de alguns artistas e aprendizes vindos de Portugal, enquanto se não empregassem nos trabalhos das fábricas que os particulares exigissem"(Decreto de 31 de outubro de 1811 apud Arquivo Nacional, 2011).

Na ocasião, foram criadas várias instituições de ensino superior, "com a finalidade estritamente utilitária, de caráter profissional, visando formar os quadros exigidos por essa nova situação" (WEREBE, 1994 apud NASCIMENTO, [S.d]). Assim, foram criados diversos cursos de nível superior: na Academia Real da Marinha (1808), Academia Real Militar (1810), Academia Médico-cirúrgica da Bahia (1808) e Academia Médico-cirúrgica do Rio de Janeiro (1809).

A fundação do Império em 1822 e a Constituição Imperial de 1824 não trouxeram mudanças com relação ao ensino profissional, continuando ele a ser tratado como destinado aos "pobres, humildes e desvalidos". A educação foi tratada no Título 8º, "Das Disposições Geraes, e Garantias dos Direitos Civis, e Políticos dos Cidadãos Brazileiros", em seu artigo 179, que teve o seguinte teor:

Art. 179. A inviolabilidade dos Direitos Civis, e Politicos dos Cidadãos Brazileiros, que tem por base a liberdade, a segurança individual, e a propriedade, é garantida pela Constituição do Imperio, pela maneira seguinte.

XXXII. A Instrucção primaria, e gratuita a todos os Cidadãos.

XXXIII. Collegios, e Universidades, aonde serão ensinados os elementos das Sciencias, Bellas Letras, e Artes.

Finalmente, em 15 de outubro de 1827, a Assembleia Legislativa aprovou a primeira lei sobre a instrução pública nacional do Império do Brasil, estabelecendo, em seu artigo 1º, que "em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos, haverão as escolas de primeiras letras que forem necessárias".

Entre 1840 e 1856, foram criadas as Casas de Educandos Artífices por dez governos provinciais, que adotaram o modelo de aprendizagem de ofícios utilizados no âmbito militar.

Assim, permanecem em todo o período imperial, iniciativas mantidas e administradas pelo Estado voltadas predominantemente, para a formação compulsória da força de trabalho manufatureira, tendo como clientela os miseráveis.

A partir de meados do século XIX, com o aumento da produção manufatureira no Brasil, começaram a ser organizadas sociedades civis com o objetivo de amparar crianças órfãs e abandonadas e ministrar o ensino de artes e ofícios. As mais importantes foram os Liceus de Artes e Ofícios, dentre os quais os do Rio de Janeiro (1858), Salvador (1872), Recife (1880), Maceió (1884) e Ouro Preto (1886).

Essas iniciativas, tanto as governamentais, como as da sociedade civil eram, segundo Cunha (2000), legitimadas por ideologias que pretendiam:

a) imprimir a motivação para o trabalho;

b) evitar o desenvolvimento de ideias contrárias à ordem política, de modo a não se repetirem no Brasil as agitações que ocorriam na Europa;

c) propiciar a instalação de fábricas que se beneficiariam da existência de uma força de trabalho qualificada, motivada e ordeira;

d) favorecer os próprios trabalhadores, que passariam a receber salários mais elevados, na medida dos ganhos da qualificação.

Ainda segundo Cunha (2000), "com o fim do Império, com a chegada ao Brasil dos padres salesianos, um novo componente ideológico foi incorporado a esse conjunto – o do ensino profissional como antídoto ao pecado".

Segundo Fonseca (1961, p.137, v.1 apud Garcia ([S.d], p. 4), em 1852, projeto apresentado pelo vereador Manuel Araújo Porto Alegre do Município Neutro apresentava a idéia de se fundar instituições de ensino de ofícios destinados a alunos de qualquer estado social, mas não passou de um projeto, continuando a prevalecer, na prática, a mentalidade dominante da época.

Assim, o ensino de ofícios iniciou-se destinado aos índios, depois aos escravos, aos órfãos e aos mendigos. Mais tarde, em 1857, com a criação, por D. Pedro II, do Instituto Nacional de Educação de Surdos e Mudos, no Rio de Janeiro, o ensino de ofícios passou a atender também "os excluídos". Nessa instituição, os cegos aprendiam tipografia e encadernação e os surdos-mudos, sapataria, encadernação, pontação e douração.

Nessa mesma época, o Decreto nº. 1.331-A, de 17 de fevereiro de 1854, que promoveu uma reforma na instrução primária e secundária do Município Neutro ( Reforma Couto Ferraz), definiu medidas para menores abandonados e indigentes, em seus artigos 62 e 63:

Art. 62. Se em qualquer dos districtos vagarem menores de 12 annos em tal estado de pobreza que, além da falta de roupa decente para frequentarem as escolas, virão em mendicidade, o Governo os fará recolher a huma das casas de asylo que devem ser creadas para este fim com hum Regulamento especial.

Em quanto não forem estabelecidas estas casas, os meninos poderão ser entregues aos parochos ou coadjutores, ou mesmo aos professores dos districtos, com os quaes o Inspector Geral contractará, precedendo approvação do governo, o pagamento mensal da somma precisa para o supprimento dos mesmos meninos.

Art. 63. Os meninos, que estiverem nas circumstacias dos Artigos antecedentes, depois de receberem a instrucção do primeiro gráo, serão enviados para as companhias de aprendizes dos arsenaes, ou de Imperiaes Marinheiros, ou para as officinas publicas ou particulares, mediante hum contracto, neste ultimo caso, com os respectivos proprietarios, e sempre debaixo da fiscalisão do Juiz de Orphãos.

Aquelles porém que se distinguirem, mostrando capacidade para estudos superiores, dar-se-há o destino que parecer mais apropriado á sua intelligencia e aptidão.

Mas, apenas vinte anos depois, em 1874, foram criadas dez escolas, sendo uma delas, a Casa do Asilo, localizada no Rio de Janeiro, destinada ao atendimento do prescrito no Decreto 1.331-A. No ano seguinte, passou a denominar-se Asilo dos Meninos Desvalidos. Essa instituição é considerada por diversos autores como a mais importante deste tipo.

Segundo Cunha (2000), os "meninos desvalidos"

eram encaminhados pela autoridade policial a esse asilo, onde recebiam instrução primária, seguida de disciplinas especiais (álgebra elementar, geometria plana e mecânica aplicada às artes; escultura e desenho; música vocal e instrumental) e aprendiam um dos seguintes ofícios: tipografia, encadernação, alfaiataria, carpintaria, marcenaria, tornearia, entalhe, funilaria, serralheria, courearia ou sapataria.

Segundo Peres (2005, p. 12),

Em torno de 1860, o ensino técnico – agrícola, comercial e industrial – ainda não passava de meras tentativas e ensaios. O Liceu de Artes e Ofícios, de iniciativa privada, fundado por Bettencourt da Silva em 1856, desenvolvia-se "[...] como uma instituição artificial, transplantada para meio estranho e hostil, e mal compreendida de quase todos" (AZEVEDO, 1958, p. 83). Não havia outra escola de ensino industrial, existiam somente duas de comércio, o Instituto Comercial do Rio de Janeiro, no qual, em 1864, se matricularam 53 alunos, e o curso comercial de Pernambuco que, na mesma data, não excedia a 25 alunos. Quanto às escolas agrícolas, além de uma ainda em projeto, a ser criada no Rio de Janeiro, existiam duas outras, respectivamente, com 24 e 14 alunos, em 1864, nas províncias do Pará e do Maranhão. Essas escolas e outras, que depois se criaram no período imperial, não prosperaram no país por falta de recursos, de alunos e por deficiências de organização. O Imperial Instituto Fluminense de Agricultura e os outros institutos similares, fundados na Bahia, em Pernambuco, em Sergipe, no Rio Grande, eram associações que tinham como objetivo "[...] propagar teórica e praticamente os melhores sistemas de lavoura e de exploração agrária".
Entretanto, permaneciam estagnadas, "[...]
sob governos apáticos e quase indiferentes" (AZEVEDO, 1956, p. 83).

A falta de alunos certamente era motivada pelo preconceito de que o tipo de trabalho a que a instrução direcionava destinava-se àquela clientela que até então o ocupava, humildes artesãos e escravos. Em 1864, eram apenas cem alunos, esparsos por pequenas escolas comerciais e agrícolas (PERES, 2005, p. 13).

A Reforma Couto Ferraz tentou ampliar a abrangência do curso secundário do Colégio Pedro II, dividindo-o em estudos de 1ª e 2ª classes: enquanto os primeiros preparariam os alunos para as especializações técnicas, articulando-se com os cursos do Instituto Comercial e da Academia de Belas-Artes, os segundos teriam caráter mais propedêutico, preparando o aluno para os cursos superiores. A medida não obteve êxito, devido à falta de desenvolvimento comercial e industrial no Brasil que a sustentasse.

Segundo Peres (2005, p. 13)

em 1882, Rui Barbosa retomaria essa medida, propondo para o Colégio de Pedro II, ao lado do curso de ciências e letras, a instalação de seis cursos técnicos de nível médio – finanças, comércio, agrimensura e direção de trabalhos agrícolas, maquinistas, industrial, e de relojoaria e instrumentos de precisão –, sobrepostos a uma escola primária média.

Mais uma vez, a idéia não logrou êxito.

Em 1881, o Conselheiro Josino Nascimento Silva propôs a criação de colégios para amparar ingênuos e órfãos, dando prioridade a oficinas úteis aos estabelecimentos rurais (FONSECA, 1962, p. 182 apud GOMES, 2003).

Em 30 de janeiro de 1892, o Decreto 722 transformou o Asilo dos Meninos Desvalidos em Instituto de Educação Profissional, incorporando a ele a Casa de São José, outra instituição de cunho assistencialista. Ao Instituto, segundo o parágrafo único do artigo 3º do Decreto 722, foram transferidos

alguns dos educandos do dito asylo, que se achem em condições de ter o aprendizado profissional, sendo dado a esta instituição regulamento compativel com a indole que reveste, de accordo com o disposto no art. 35, n. 2 da Constituição Federal, e no art. 4º, lettra – D – da lei n. 23 de 30 de outubro de 1891.

De acordo com o Decreto, os menores de 14 anos não poderiam mais ser encaminhados às instituições de aprendizagem profissional, "os quaes, quando encontrados em abandono ou na ociosidade, serão recolhidos, por ordem da autoridade competente, ao estabelecimento de Assistencia á Infancia Desvalida (...)" (artigo 1º). Os maiores de 14 anos deveriam percorrer toda a série dos ofícios, escolhendo, ao final, uma delas para se especializarem, segundo as inclinações de cada um.

Mas, apesar dessas iniciativas, a principal medida para o incremento da educação profissional no Brasil, demorou, ainda, alguns anos para se efetivar.

O início do século XX é marcado pela preocupação com a

preservação de uma infância que, na ótica de educadores, médicos e

sanitaristas, deve funcionar como corpo produtivo, futura riqueza da nação.

Esse discurso econômico é amparado pelo discurso político de proteção à

infância carente, em especial aos menores abandonados e delinquentes

já que significava "evitar também a formação de espíritos descontentes,

desajustados e rebeldes" (RAGO, 1987, p. 121 apud GOMES, 2003).

Assim, preferencialmente o Estado deveria ocupar-se da criação

de instituições de confinamento, polidas nos moldes e valores burgueses

para a formação do caráter da criança dentro da ética do trabalho. Nesse

cenário, educadores, médicos, filantropos e a polícia defendiam como de

vital importância o aprendizado profissional que não somente preparasse

o menor para atividade produtiva, mas também moralizasse sua alma e

higienizasse seu corpo. Tais instituições teriam ainda um caráter policial

na luta contra a vagabundagem e a criminalidade cometida pelos menores

urbanos (QUELUZ, 2000 apud GOMES, 2003).

Com a proclamação da república em 1890, foram várias as referências do Presidente Marechal Deodoro da Fonseca à questão da educação e, especialmente, à educação profissional, que era vista como uma das soluções para a expansão e modernização do País. Entre essas manifestações podemos citar:

[...]. O Governo tem-se desvelado em difundir a educação popular e a instrução pública, e aguarda da vossa sabedoria a necessária cooperação para a efetividade desse grande empenho (KUNZE, 2009, p. 11 apud INEP, 1987, p. 19). (Mensagem Presidencial enviada ao Congresso Nacional em 1892).

[...] O desenvolvimento da indústria acentua a necessidade de prover com a máxima brevidade, e eficazmente, o ensino profissional, tão descurado entre nós (INEP, 1987, p.19 apud KUNZE, p. 12, 2009). (Mensagem Presidencial enviada ao Congresso Nacional em 1892).

[...] A instrução pública em todas as suas diferentes fases continua a reclamar vossa atenção esclarecida. É um serviço que interessa vivamente ao progresso do país [...] (INEP, 1987, p. 36 apud KUNZE, 2009). (Mensagem Presidencial enviada ao Congresso Nacional em 1905).

Mas, a primeira iniciativa não se deu no âmbito do Governo Federal: em 1906, Nilo Peçanha, então presidente do Estado do Rio de Janeiro, criou, mediante o Decreto n°. 787, de 11 de setembro de 1906, quatro escolas profissionais, públicas, naquela unidade federativa: Campos, Petrópolis, Niterói, e Paraíba do Sul, sendo as três primeiras, para o ensino de ofícios e a última para a aprendizagem agrícola.

Aliás, segundo o Ministério da Educação [S.d], o ano de 1906 pode ser considerado como um marco na consolidação do ensino técnico-industrial no Brasil, sobretudo pelas seguintes ações:

1. Realização do "Congresso de Instrução" que apresentou ao Congresso Nacional um projeto de promoção do ensino prático industrial, agrícola e comercial, a ser mantido com o apoio conjunto do Governo da União e dos Estados. O projeto previa a criação de campos e oficinas escolares onde os alunos dos ginásios seriam habilitados, como aprendizes, no manuseio de instrumentos de trabalho. Segundo Cunha ([S.d], p. 64),

As conclusões desse evento foram levadas ao Congresso Nacional na forma de anteprojeto de lei. Pretendia-se que a União promovesse o ensino prático industrial, agrícola e comercial, nos estados e na capital da República, mediante um entendimento com as unidades da federação, cujos governos se obrigariam a pagar a terça parte das respectivas despesas.

Ainda, segundo Cunha ([S.d], p. 65), para a efetivação do projeto de lei, mais tarde abandonado nas gavetas do Congresso, seriam criados campos, oficinas escolares e institutos profissionais. Os internatos de ensino profissional teriam duas seções: a primeira teria como clientela os "menores desamparados que não fossem viciosos ou insubordinados", enquanto na segunda seção, seria formada por menores expulsos das escolas ou quaisquer outros estabelecimentos de instrução pública, ou encaminhados ao internato pelos pais ou responsáveis por serem insubordinados ou por terem maus costumes e pelos que fossem recolhidos nas ruas por estarem mendigando ou praticando vícios.

2- A Comissão de Finanças do Senado aumentou a dotação orçamentária para os Estados instituírem escolas técnicas e profissionais elementares sendo criada, na Estrada de Ferro Central do Brasil, a Escola Prática de Aprendizes das Oficinas do Engenho de Dentro, no Rio de Janeiro.

Além disso, do discurso de posse do Presidente da República, Afonso Pena, em 15 de novembro de 1906, constou a seguinte declaração:

A criação e multiplicação de institutos de ensino técnico e profissional muito podem contribuir também para o progresso das indústrias, proporcionando-lhes mestres e operários instruídos e hábeis.

No entanto, Afonso Pena não chegou a concretizar esse objetivo, falecendo em junho de 1909. Assim, Nilo Procópio Peçanha, que assumiu a Presidência para completar o mandato, baixou, em 23 de setembro de 1909, o Decreto nº. 7.566, que criava as escolas de aprendizes artífices, a princípio, a serem instaladas em todas as capitais do País, mantendo-se a mesma concepção assistencialista. A justificativa de Nilo Peçanha apresentada no Decreto foi a seguinte:

Considerando:

que o augmento constante da população das cidades exige que se facilite às classes proletarias os meios de vencer as dificuldades sempre crescentes da lueta pela existencia:

que para isso se torna necessario, não só habilitar os filhos dos desfavorecidos da fortuna com o indispensavel preparo technico e intelectual, como faze-los adquirir habitos de trabalho proficuo, que os afastara da ociosidade ignorante, escola do vicio e do crime;

que é um dos primeiros deveres do Governo da Republica formar cidadões uteis à Nação:

Para Cunha ([S.d], p.66),

Difícil ser mais explícito do que isso na apresentação dos propósitos das escolas profissionais que então se criavam. A formação de força de trabalho qualificada para fazer frente às exigências do processo de industrialização estava ausente, apesar de ter sido manifestada reiteradamente, nos anos seguintes, pelo presidente Nilo Peçanha e pela burocracia ministerial a que essas escolas estavam afetas. Nos consideranda do decreto essa finalidade foi substituída por algo mais amplo -"formar cidadãos úteis à Nação". No entanto, outros motivos constantemente proclamados antes e depois da criação dessas escolas estavam presentes no texto acima. Antes de tudo, os destinatários, apontados como as "classes proletárias" ou os "filhos dos desfavorecidos da fortuna". Em seguida, a tendência que esses destinatários teriam de permanecer na ociosidade, situação definida como "escola do vício e do crime". Finalmente, a pedagogia corretiva que se atribuía as escolas de aprendizes artífices, de "fazê-los adquirir hábitos de trabalho profícuo", além, claro, do "indispensável preparo técnico e intelectual".

A concepção assistencialista para a criação das escolas de aprendizes artífices fica ainda mais explícita no artigo 6º da lei:

Art. 6º. Serão admitidos os individuos que o requererem dentro do prazo marcado para a matrícula e que possuirem as seguintes os seguintes requisitos, preferidos os desfavorecidos da fortuna:

a) idade de 10 annos no minimo e de 13 annos no maximo;

b) não soffrer o candidato molestia infecto-contagiosa, nem ter

defeitos que o impossibilitem para o aprendizado do officio.

§ 1º. A prova desses requisitos se fará por meio de certidão ou

attestado passador por autoridade competente.

§ 2º. A prova de ser o condidato destituido de recursos será feita

por attestação de pessoas idoneas, a juizo do director, que poderá

dispensal-a quando conhecer pessoalmente as condições de requerente

à matricula (os grifos são nossos).

Cerqueira (2004) faz também uma análise dos "Considerandos" expostos por Nilo Peçanha no Decreto 7.566:

Vê-se que, numa época em que o ócio criativo das elites intelectuais e beletristas era não só aceito como cultivado, a ociosidade das classes populares era assimilada tão somente à vagabundagem e à criminalidade. Ao invés de vítima do desemprego crescente, essa população era vista como potencial portadora de vícios, associados à carência dos "hábitos de trabalho profícuo". Numa sociedade em que 80% da população era analfabeta, afirmar que a escolarização dos desafortunados os afastaria da ociosidade, "escola do vício e do crime", representava dizer que, por muitos anos, era a isso que estava condenada a maioria do povo. Observe-se que, entre 1910 e 1930, essas escolas formaram, em média, cerca de três mil alunos por ano; o que produz, nesses 20 anos, um total de aproximadamente 60 mil alunos formados. Esses números são quase insignificantes se comparados ao total da população brasileira, que se aproximava de 23 milhões de pessoas em 1910 e de 34 milhões em 1930.

Essa concepção, assim como a visão preconceituosa com relação às classes proletárias é encontrada em outras mensagens de governantes da época:

Uma delas, a mensagem do Presidente de São Paulo, Albuquerque Lins, ao legislativo do Estado, em 1909, propondo a criação de "institutos industriais", para ele, "destinados a recolher, afeiçoar à vida moral pelo trabalho, pela escola e por um regime disciplinar, os menores de 21 anos, que ainda não são criminosos, e que ainda não são mesmo viciosos...". (WEINSTEIN, 2000, p. 47 apud CERQUEIRA, 2004).

O discurso de posse do Presidente da República, Venceslau Brás, em 15 de novembro de 1914, no Senado, explicita mais ainda a concepção ideológica das elites da época:

A criminalidade aumenta; a vagabundagem campeia; o alcoolismo ceifa, cada vez mais, maior número de infelizes, porque, em regra, não tendo as pobres vítimas um caráter bem formado e nem preparo para superar as dificuldades da existência, tornam-se vencidos em plena mocidade e se atiram à embriaguez e ao crime (FONSECA, 961, p. 173, apud CERQUEIRA, 2004).

Assim vemos que, quando da criação das Escolas de Aprendizes Artífices, ainda prevalecia no Brasil a concepção de que deveria existir uma escola para os mais afortunados da sorte e outra para os destituídos da fortuna, de tal forma que aos últimos caberiam aquelas profissões de cunho prático e também desvalorizadas pela sociedade. Sabemos que hoje a visão não é mais a mesma. Mas, parece-nos que ainda há muito a ser feito para que todos tenham direito a cursos de qualidade!

No que diz respeito ao ensino profissional no Estado do Espírito Santo, o jornal "A Gazeta" de 31 de dezembro de 2001 trouxe um artigo do professor Artelírio Bolsanello, presidente do Conselho Estadual de Educação do Espírito Santo, em que é feita uma análise da oferta do ensino profissional no Estado. E as críticas são contundentes, iniciando-se pelo fato de que o Governo do Estado não oferece cursos profissionais em todos os municípios: dos 78 municípios, apenas 51 são atendidos pela rede estadual de ensino, e 25 municípios simplesmente não têm acesso ao ensino profissional, quer seja público ou privado. Outras críticas apresentadas são: a concentração da oferta dos cursos em poucas regiões; a sobreposição da oferta de um mesmo curso em uma mesma localidade e a oferta de cursos que nada têm a ver com as potencialidades da região. Sobre essa última crítica, já o Decreto nº. 7.566/1909 definia em seu artigo 2º:

Art. 2º. Nas Escolas de Aprendizes Artifices, custeadas pela União, se procurará formar operarios e contra-mestres, ministrando-se o ensino pratico e os conhecimentos technicos necessarios aos menores que pretendem aprender um officio, havendo para isso até o numero de cinco officinas de trabalho manual ou mecanico que forem mais convenientes e necessarias no Estado em que funccionar a escola, consultadas, quanto possivel, as especialidades das industrias locaes ( os grifos são nossos).

Mas, segundo o presidente do Conselho Estadual de Educação (CEE),

Se pudéssemos analisar a natureza dos cursos técnicos ofertados no ES, chegaríamos à conclusão de que os critérios que hoje determinam a sua oferta não são os sonhos do aluno, não são as potencialidades e vocação da região, nem, tampouco, um projeto político de melhoria da qualidade na formação de nossos técnicos.

E afirma, ainda:

Na rede pública, é o baixo investimento na infraestrutura dos cursos técnicos, o que provoca um alto índice de evasão escolar; na rede privada, a preocupação única e prevalente com o retorno financeiro.

Ora, o presidente do CEE tem condições de fazer tais afirmações porque todos os processos para a aprovação e autorização de escolas e cursos passam pelo Conselho. Entre as atribuições do CEE consta, no inciso III do artigo 2º da Lei Complementar nº. 401, de 12 de julho de 2007, que "redefine o funcionamento do Conselho Estadual de Educação – CEE e dá outras providências":

Art. 2º. Ao CEE, além de outras atribuições que lhe forem conferidas por lei, inclusive pela legislação educacional, compete:

.........................................................................................................................

...........................................................................................................................

III- analisar, emitir parecer e propor resolução sobre processos de autorização, ou aprovação de funcionamento de escolas ou cursos das redes pública e privada do sistema estadual de ensino e dos sistemas municipais a ele integrados;

Então, por que são aprovadas escolas com infraestrutura inadequada? O Conselho é composto por conselheiros "de reputação ilibada, com serviços relevantes prestados à educação, à ciência ou à cultura e experiência em matéria de educação" (art. 3º da Lei Complementar nº. 401, de 12 de julho de 2007), portanto, com capacidade para analisar se as condições da escola são ou não adequadas! Além disso, o jornal "A Gazeta" do dia 6 de maio de 2011 publicou artigo do presidente do CEE denominado "Parceria na Educação", no qual é comunicado que o CEE, desde 28 de fevereiro daquele ano, contava com a contribuição de alguns conselhos regionais de classe "estabelecendo estratégias conjuntas que venham a garantir a qualidade da oferta dos
cursos de Educação Profissional de Nível Médio e de alguns de nível Superior no Espírito Santo"(BOLSANELLO, 2011) (os grifos são nossos). E acrescentou:

[...] já vislumbramos como importante a participação de representantes dos órgãos regionais de classe nas visitas às escolas, acompanhando os nossos assessores técnicos, colaborando na aplicação dos instrumentos de avaliação e auxiliando na elaboração de relatórios que, posteriormente, servirão de suporte às análises das comissões permanentes e às decisões das reuniões plenárias.

E conclui:

Com essa nova postura, o CEE, sem abdicar de seu papel, poderá refinar a sua capacidade de avaliar cursos de educação profissional de nível médio e alguns de nível superior, que são ou pretendem ser oferecidos à sociedade capixaba, que será a grande beneficiada (os grifos são nossos).

Pelo visto, o objetivo não foi alcançado!

E o pior: pela fala do presidente, a oferta de cursos profissionais no Sistema Estadual do Espírito Santo é "desinteressante e antidemocrática", evidenciando "de um lado, muita oferta de vagas para poucos (que podem pagar); de outro, pouca oferta de qualidade para muitos (que não podem pagar)"(os grifos são nossos).

Repete-se, portanto, no ensino profissional as mesmas mazelas da educação básica: a aprovação das escolas, não leva em consideração a sua infraestrutura, a formação do seu corpo docente e a presença de outras características que possam realmente contribuir para a garantia da qualidade da educação propiciada às crianças e adolescentes que dependem da escola pública. Recentemente, a Escola Leandro Escobar, situada no bairro de Perocão, em Guarapari, teve o seu curso de ensino médio aprovado pelo Conselho Estadual de Educação: ela não tem biblioteca (só um armário cheio de livros no corredor); não tem um pátio adequado para as aulas de Educação Física ou para as brincadeiras dos estudantes na hora da recreação; não tem portas nos banheiros; não tem ambiente próprio para que os professores preparem suas aulas; não tem salas de aulas onde os professores possam se movimentar ou utilizar diferentes estratégias de ensino... E o pior: ela já foi visitada pelo presidente do CEE! Ele sabe das suas precárias condições de funcionamento! Isso não impediu, no entanto, a sua aprovação, levando-nos à conclusão de que não é só no ensino profissional que existe "pouca oferta de qualidade para [os] muitos que não podem pagar".

BIBLIOGRAFIA:

BOLSANELLO, Artelírio. A educação profissional. A Gazeta, Vitória, p. 20, 31 dez. 2011.

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