OS RESULTADOS EM NÍVEL NACIONAL
O Ministério da Educação divulgou, no dia 19 de julho, o resultado do Enem 2009 que, nesse ano, envolveu a participação de 2.426.432 candidatos e 25.484 escolas de Ensino Médio Regular, representando 93% das escolas presente no Censo Escolar, que ministram essa etapa da educação básica. A variação mais significativa ocorreu no número de escolas que oferecem apenas a modalidade EJA, apresentando um aumento de 16% em relação ao ano de 2008.
A média de desempenho obtida, segundo dados do Mec, foi 500,0, numa escala de 0 a 1000. A maior média obtida foi 749,7 e a menor, 249,25. Em cada uma das provas, a variação dos pontos obtidos teve a seguinte variação:
Ciências da natureza e suas tecnologias: de 263,3 a 903,2;
Ciências humanas e suas tecnologias: de 300,0 a 887,0;
Linguagens, códigos e suas tecnologias: de 224,3 a 835,6:
Matemática e suas tecnologias: de 345,9 a 985,1.
Os resultados, tal como aconteceu nos do Ideb 2009, apontam para o abismo que separa o desempenho das escolas privadas e das escolas públicas, excetuando-se, como sempre, as instituições federais, consideradas, há muito, "ilhas de excelência" no universo das escolas públicas nacionais.
Em nível nacional, observa-se que das 20 melhores escolas de ensino médio do País, 12 estão na Região Sudeste, 04 na Região Centro-Oeste e 04 na Região Nordeste. Dessas, apenas duas são públicas: o Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Viçosa e o Instituto de Aplicação Fernando R. da Silveira da Universidade Estadual do Rio de Janeiro. O Estado do Rio de Janeiro apareceu na lista das 20 melhores 5 vezes, ocupando os 3º, 13º, 14º, 17º e 20º lugares; o Estado de São Paulo, além de ocupar a primeira posição, ocupou também os 4º, 10º e 15º lugares; Minas Gerais ocupou a7ª, 8ª e 16ª posições; o Estado do Piauí, as 2ª e 19ª posições; o Mato Grosso do Sul, a 5ª e 11ª posições; as 6ª, 9ª e 18ª posições ficaram com o Distrito Federal, Bahia e Goiás, respectivamente. Dos estados da Região Sudeste, portanto, apenas o Espírito Santo não figurou entre as 20 melhores posições, aparecendo, no entanto, na 48ª posição, representado pelo Centro Educacional São Camilo, de Cachoeiro de Itapemirim.
Entre os 20 piores resultados, 12 foram obtidos pela Região Nordeste, 03 pela Região Sudeste, 03 pela Região Norte, 01 pela Região Centro-Oeste e 01 pela Região Sul. Todas as escolas são públicas: 19 estaduais e 01 municipal. O Estado do Espírito Santo figura na 11ª posição, com a Escola Estadual Profª. Maria Madalena da Silva, localizada em Ponto Belo.
Uma diferença de mais de 500 pontos separa as escolas de ensino médio com a melhor e a pior colocação no Enem 2009: com 749,7 pontos, o Colégio Vértice Unidade 2 é uma escola privada e está localizado na zona sul da capital paulista. Na outra ponta, está a Escola Estadual Indígena Dom Pedro I, que fica no município de Santo Antônio do Içá (AM), que obteve 249,25 pontos.
O desempenho das escolas foi calculado com base na média total obtida por seus alunos nas provas objetivas e na redação. A média nacional, segundo o Inep, foi de 500 pontos. Quase sete mil escolas de todo o país tiraram média abaixo de 500, numa escala que vai de 0 a 1.000. Dessas, nada menos que 97,3% são das redes estaduais. Esse dado é mais preocupante quando consideramos abrangência da atuação da rede pública no ensino médio do país: segundo notícia divulgada no site O Globo Educação, as redes estaduais de ensino médio respondem por 85,9% das matrículas no país e recebem 7,16 milhões de estudantes, do total de 8,33 milhões no país. As escolas privadas têm 973 mil alunos (11,6%).
OS RESULTADOS POR REGIÃO
Entre as 50 escolas melhores colocadas no País, três estados da Região Nordeste estão representados: o Estado do Piauí ocupando as 2ª, 12ª, 19ª, 26ª, 33ª e 36ª posições; o Estado da Bahia como a 9ª e 50ª posição e o Estado de Pernambuco ocupando a 40ª posição.
No ranking das escolas situadas na Região Nordeste que ocuparam as primeiras 50 posições, figuram 14 escolas públicas da rede federal de ensino e nenhuma das redes estaduais.
O Estado do Piauí foi o que mais se destacou nos resultados, ocupando, inclusive a 1ª posição, com o Instituto Dom Barreto que obteve 741,54 pontos e ocupou a 2ª posição em nível nacional. Em seguida, aparece o Estado da Bahia com 13 instituições e ocupando a 2ª posição, com o Colégio Helyos, localizado em Feira de Santana, com a pontuação de 730,42.
No ranking das 50 melhores colocadas no País, a Região Norte não figurou, apresentando o pior desempenho no Enem: apenas uma escola aparece entre as 100 melhores colocadas, o Centro Educacional Lato Sensu II, localizada em Manaus, que ocupa o 89º lugar. Entre as escolas situadas na região que ocuparam as primeiras 50 posições, o Estado do Pará destacou-se com a presença de 22 escolas, seguido do Estado de Tocantins, com 9 escolas. Entre as 50 instituições, 05 são da rede federal e as outras são instituições privadas.
O Acre e Roraima foram os Estados que apresentaram o pior desempenho em nível nacional, não tendo nenhuma instituição posicionada entre as primeiras mil colocadas no Brasil: o Acre aparece na 1.322ª posição, com a Centro Educacional Lato Sensu, localizado em Rio Branco, e Roraima, o Estado com a pior colocação, ocupa a 2.057ª posição, com o Centro de Educação Integrada Colmeia, localizado em Boa Vista.
A Região Centro-Oeste tem 12 escolas posicionadas entre as 100 melhores, em nível nacional: os estados do Mato Grosso do Sul, Goiás e o Distrito Federal aparecem cada um com 04 escolas. A melhor colocada no Estado do Mato Grosso do Sul ocupa a 5ª posição, o Colégio Alexander Fleming, localizado em Campo Grande; a melhor de Brasília ocupa a 6ª posição, o Colégio Olimpo; em Goiás, o melhor colocado é o ColégioWR, localizado em Goiânia, ocupando a 17ª posição.
O Estado do Mato Grosso não tem escola entre as 100 melhores, ocupando, a sua primeira colocada, a 367ª posição no ranking geral.
Entre as 50 instituições de Brasília com as maiores pontuações, duas escolas são públicas: o Colégio Militar de Brasília, da órbita federal, ocupando a 7ª posição, e o Colégio Militar Dom Pedro II, da órbita estadual, ocupando a 25ª posição.
No Estado de Goiás, figuram entre as 50 melhores posições uma escola federal, o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologa de Goiás- Campus Jataí, ocupando os 25º e o 26º lugares, e uma escola do âmbito municipal, o Colégio Municipal Castro Alves, que ocupa a 34ª posição.
No Mato Grosso do Sul, além do Colégio Militar de Campo Grande, da órbita federal, ocupando o 3º lugar entre as melhores 50 escolas, fazem parte da listagem três escolas Estaduais: a Escola Estadual Prof. Severino de Queiroz ocupando a 30º posição, a Escola Estadual Silvio Ferreira ocupando a 41ª e a Escola Estadual Presidente Vargas na 46ª posição.
No Estado do Mato Grosso, além de três escolas federais, o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Mato Grosso – Campus de Cuiabá ocupando o 4º e o 7º lugares, a Escola Agrotécnica Federal de Cáceres ocupando o 44º lugar e o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia - Campus São Vicente com o 47º lugar, a Escola Estadual La Salle ocupa a 49ª posição.
A Região Sul aparece com apenas três escolas entre as 100 melhores colocadas no Brasil, uma do Estado do Paraná e duas do Rio Grande do Sul: a Universidade Tecnológica Federal do Paraná, em 22º lugar, a Unidade de Ensino Colégio Sinodal(São Leopoldo) em 32º lugar e o Colégio Politécnico da Universdade Federal de Santa Maria, na 63ª lugar colocação. O Estado de Santa Catarina só aparece na 137ª posição, com a Associação Educacional Luterana Bom Jesus, situada em Joinville.
Entre as 50 melhores colocadas na Região Sul, 05 escolas são públicas federais e nenhuma estadual. Nesse ranking, o Estado do Rio Grande do Sul foi o que teve maior representatividade , ocupando 24 posições; o Estado do Paraná apareceu 15 vezes e Santa Catarina, 11 vezes.
A Região Sudeste é a melhor colocada entre todas as regiões, ocupando 66 das 100 primeiras do Enem: o Estado do Rio de Janeiro é o líder entre as 100 melhores, figurando 28 vezes na listagem; o Estado de São Paulo vem em seguida ocupando 25 posições entre as 100; o Estado de Minas Gerais aparece em 3º lugar aparecendo com 12 das melhores classificadas; o Espírito Santo tem apena uma escola entre as 100 melhores do País, ocupando a 48ª posição.
No ranking das 50 melhores colocadas na Região Sudeste, 04 escolas são federais e uma estadual, o Instituto de Aplicação da Universidade Estadual do Rio de Janeiro. O Estado de São Paulo foi o mais representado com 23 escolas, seguido do Rio de Janeiro com 14, Minas Gerais com 12 e o Espírito Santo com uma.
OS ESTADOS DA REGIÃO SUDESTE
No Estado do Rio de Janeiro, que teve uma de suas escolas, o Colégio São Bento, classificada como a melhor do País nos anos de 2004, 2005, 2007 e 2008, ocupando em 2006 a 2ª posição, e em 2009 a 3ª, o predomínio na listagem das 50 melhores posicionadas é das instituições privadas, com a representatividade de 42 escolas. Sete escolas são federais e apenas uma é estadual: o Colégio de Aplicação da UERJ que aparece em 4º lugar. Na capital, esse predomínio se repete: 41 instituições são privadas, oito federais e uma estadual.
Por outro lado, das 20 escolas com os piores desempenhos no Estado, 19 são estaduais e uma municipal e, se considerarmos as 50 piores na capital, todas são do âmbito estadual.
Ainda na capital, alunos de 449 escolas federais, municipais, estaduais e particulares participaram do exame. Dessas, 96 instituições obtiveram médias abaixo de 500: duas privadas e 94 estaduais. Das 353 escolas com média acima de 500, 252 são particulares; 88 estaduais e 13 federais.
No Estado, são 148 escolas a figurar no grupo das 1000 melhores : 132 privadas, 15 federais e uma estadual. Mais da metade está na capital: 89 colégios.
No Enem 2008, 40% entre as 30 melhores escolas do País eram do Estado do Rio de Janeiro. Em 2009, são 26%.
No Estado de São Paulo, das 50 melhores colocadas,cinco são públicas: as estaduais Escola Técnica Estadual de São Paulo, em 35º lugar, o Colégio Técnico e Industrial da Unesp( Guaratinguetá), em 48º e a Escola Técnica Estadual Presidente Vargas em 49º lugar, e as federais, Instituto de Educação Ciência e Tecnologia de São Paulo, ocupando o 10º lugar e o Campus Cubatão da mesma instituição com o 38º lugar.
Das 20 piores colocadas no ranking estadual, 19 são estaduais e uma municipal.
Entre as mil escolas com melhores desempenhos, estão 320 escolas paulistas e 86 estão na capital. É o estado com maior representatividade, mas 92,5% são escolas privadas.
A primeira escola estadual a aparecer entre as melhores do Enem 2009 no ranking nacional ocupa a 114ª posição: a Escola Técnica de São Paulo, com média 686,18.
Na 2.484ª posição, aparece a primeira escola estadual paulista que não é técnica ou de universidade: o Colégio Professor Orestes Oris de Albuquerque, localizado em Angatuba que atingiu média 603,32.
Ocupando a 3ª posição no País, o Estado de Minas Gerais tem, entre as 12 que estão entre as 100 melhores, a escola pública melhor colocada no Enem 2009, o Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Viçosa, ocupando a 7ª posição, e pertencente à rede federal de ensino.
Entre as 1000 melhores em nível nacional, o Estado de Minas Gerais é o segundo com mais escolas: 152. Desse total, 144 são privadas e oito são federais. Apenas 20% delas estão na capital,Belo Horizonte. Entre as 20 piores escolas colocadas, 19 são estaduais e uma municipal.
O Estado do Espírito Santo, como já citado, tem apenas uma escola figurando entre as 100 melhores do País.
No ranking estadual, seguindo o Centro Educacional São Camilo,de Cachoeiro de Itapemirim, com 703,67 pontos, vem o Centro Educacional Leonardo da Vinci, com 675,43 pontos e o Instituto Federal do Espírito Santo ( IFES ), com 675,43 pontos, ambas localizadas na capital. A 4ª colocada, também de Cachoeiro de itapemirim, é a Escola de 1º e 2º Graus Guimarães Rosa, com 667,04 pontos.
As unidades do Instituto Federal do Espírito Santo( IFES ) lideraram o ranking das escolas públicas do Estado, com o campus de Vitória em primeiro lugar.
Considerando-se apenas as escolas da rede estadual, a liderança foi da EEEFM Victório Bravim, localizada em Marechal Floriano, com 592,54 pontos, que conquistou, nos quatro exames anteriores, o 2º lugar entre as estaduais. Em seguida vem a EEEFM José Pinto Coelho, localizada no município de Santa Teresa, com 573,90 pontos e EEEFM Filomena Quitiba, de Piúma, com 565,80 pontos. Entre as 10 melhores figuram ainda escolas de Colatina, Nova Venécia, Irupi, Guaçuí, Venda Nova do Imigrante, Piúma e Vargem Alta, representatividade apenas de escolas do interior do Estado. Já entre as 20 melhores, figuram duas da Grande Vitória: a EEEFM Maria José Zouain de Miranda, localizada no município da Serra e a EEEFMArnulpho Mattos , em Vitória.
Das 1000 melhores escolas em nível nacional, 20 são capixabas: 17 privadas e três da rede federal. A primeira colocada em nível estadual ocupa a 3.168ª posição em nível nacional e apresenta uma pontuação 111,13 pontos menor que a melhor classificada em nível estadual.
Por outro lado, entre as 100 piores, são cinco as escolas participantes da listagem; todas estaduais: a EEEFM Profª Maria Magdalenta da Silva, localizada em Ponto Belo, ocupando a 11ª posição; a EEEFM São Luiz, localizada em Santa Maira de Jetibá, ocupando a 21ª posição; a EEEFM Prof. Aleyde Cosme, localizada em Itarana, com a 31ª posição; aEEEFM Irmã Tereza Altoé, localizada em Jaguaré, com 81ª posição e, a EEEFM Dr. Jones dos Santos Neves, de Baixo Guandu com a 85ª posição. Os alunos avaliados em todas elas são da Educação de Jovens e Adultos ( EJA ).
Aproximadamente 45% das escolas do Espírito Santo não alcançaram a média de desempenho – 500 pontos. Mas, se considerararmos apenas a rede estadual de ensino, 60% das escolas não alcançaram a média de desempenho. Por outro lado, no caso das escolas privadas, apenas duas das 117 escolas avaliadas não alcançaram a média: a CAT Bárbara Monteiro Lindemberg, localizada em Cariacica, com 489,35 pontos e ocupando o 19.103ª posição (EMR e EJA) e o Colégio Salesiano de Jardim Camburi, localizado em Vitória e ocupando a 23.277ª posição ( EJA ), com uma pontuação de 442,09 pontos. Importante frisar que o Colégio Salesiano de Jardim Camburi, quando analisado o seu desempenho no Ensino Médio Regular ( EMR ) , obteve 655,64 pontos, a 11ª pontuação do Estado.
ANÁLISE DOS RESULTADOS DO ESPÍRITO SANTO
A Nota Técnica emitida pelo Inep quando da divulgação dos resultados do Enem 2009 alerta para o fato de que os resultados apresentados devem ser analisados de forma a considerar alguns fatores, afirmando que:
Cabe ressaltar, no entanto, que a utilização dos resultados do ENEM deve ser considerada com cautela, diante do caráter voluntário do exame, aspecto este que requer duas observações. A primeira refere-se ao fato de que, para algumas escolas, a amostra de seus estudantes que participaram do exame é demasiadamente pequena, o que pode tornar sua nota média pouco representativa do conjunto de estudantes da escola. A segunda observação é que, mesmo para as escolas com alta taxa de participação no ENEM, a amostra dos alunos de cada instituição pode não representar o desempenho médio que a escola obteria caso todos os alunos participassem. Em termos técnicos, pode haver um viés na seleção amostral. Por exemplo, se os alunos do Ensino Médio que pretendem cursar o nível superior forem os mais interessados em realizar o ENEM e estiverem mais bem representados pelos melhores alunos de cada escola, então haverá uma distorção, para cima, da média do ENEM observada por escola (o grifo é nosso).
No Estado do Espírito Santo, no entanto, os resultados do Enem podem ser analisados na rede pública estadual, sem se levar em consideração a cautela recomendada na citada nota técnica, porque nele o Enem é obrigatório, condicionando-se a emissão do certificado de conclusão do ensino médio à participação no Exame Nacional do Ensino Médio ( Enem ). Essa obrigatoriedade foi definida em Portaria da Secretaria de Estado da Educação, na Portaria nº. 071-R, publicada no Diário Oficial de 29 de Junho de 2009, apesar da decisão contrária do Conselho Estadual de Educação, conforme relatado no artigo "Enem - obrigatoriedade para os alunos do 3º ano do ensino médio das escolas estaduais do sistema de ensino do Espírito Santo".
A citada portaria define, no parágrafo 1º do artigo 3º:
Art. 3º. .....................................................................................................
§1º Em 2009, o registro da participação do estudante concluinte do ensino médio no exame é considerado indispensável para a emissão do histórico escolar e expedição do certificado de conclusão do curso ( o grifo é nosso).
Portanto, no que diz respeito pelo menos à rede pública estadual, os resultados do Enem demonstram a realidade do ensino oferecido nas escolas estaduais. Só para iniciar, a primeira escola estadual a aparecer no ranking nacional ocupa a 3.168ª posição.
Algumas "coincidências" ocorreram com relação aos resultados: das cinco escolas estaduais classificadas entre as 100 piores do País, quatro estão incluídas na listagem a que nos referimos no artigo "As chances estão criadas?" publicada neste blog. Nele, relatamos o fato de que foi solicitada ao Conselho Estadual de Educação, no ano de 2009, a aprovação, sem análise das condições de funcionamento, de 131 escolas estaduais que funcionavam,algumas até sem ato de criação. E por que não foram submetidos ao Conselho os processos devidamente instruídos? Porque simplesmente elas não seriam aprovadas, por funcionarem em condições inadequadas. Pesquisamos as edições do Diário Oficial deste ano e parece que elas ainda funcionam sem a aprovação, o que significa "sem as condições necessárias para a oferta de um bom ensino". Mas, mais uma vez, a responsabilidade é atribuída a fatores externos à administração, como divulgou o jornal "A Gazeta" de 19 de julho: "Esses alunos nem sempre têm como objetivo fazer o Enem ou prestar vestibular", disse o secretário estadual de educação Haroldo Corrêa Rocha.
E mais: dessas 131 escolas, três não aparecem na listagem emitida pelo Inep, de 17 não consta a pontuação e, 63, ou seja, 48,09% obtiveram pontuação abaixo da média. A Escola Agenor de Souza Lé que foi notícia do jornal "A Gazeta" de 10 de março deste ano com o título "Escola de Vila Velha sem cadeiras para alunos" e assunto do nosso artigo "As chances estão criadas 2" obteve pontuação 503,81. A Escola Rômulo Castelo, de Cariacica, tema de "As chances estão criadas 3", elaborada com base em reportagem publicada no jornal "A Gazeta" de 12 de março, que noticiava que os estudantes não aguentavam mais estudar em salas improvisadas, sem energia e ventilação e, por isso, decidiram fechar um trecho da BR 101 em protesto, não está na listagem do Inep. A Escola Aflordízio Carvalho da Silva, localizada em Vitória, assunto de "A Gazeta" nas edições de 13 e 27 de março e das nossos postagens "As chances estão criadas 4 e 5" obteve pontuação 460,29.
O jornal "A Gazeta" de 1º de agosto focaliza os municípios de Ponto Belo e Montanha na reportagem intitulada "A distância entre os excluídos e seus direitos". É de Ponto Belo, como já citamos, a Escola Profª Maria Magdalene da Silva que teve o pior desempenho do Estado e está entre as 20 piores do País. A situação da escola não é tratada na reportagem. Apenas é dito que o ensino médio funciona no mesmo prédio da escola de ensino fundamental. E traz: "Ponto Belo: transporte escolar precário":
As dificuldades educacionais das crianças e adolescentes de Ponto Belo não estão necessariamente dentro da sala de aula. Aliás, nem necessariamente estão dentro da escola, mas no transporte que os leva até ela.
E mostra a foto de um dos ônibus, "em péssimas condições",
No município de Montanha duas escolas funcionam também no mesmo espaço: em uma delas, a Elpídio Campos de Oliveira, a reforma iniciada em 2006, se arrasta até hoje. Enquanto isso, os alunos estudam na EEEFM Dom José Dalvit. E informa a reportagem que leva o título "Notas baixas na educação básica":
Talvez exatamente por isso, a Elpídio tenha figurado nas últimas posições entre todas as escolas de ensino fundamental do Estado no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica ( Ideb ), divulgado no último dia 5 de julho – de 1ª a 4ª série, tirou nota 3,4, quando a média estadual foi de 5,0 nessa faixa. No geral, o ensino básico em Montanha também ficou estagnado: de 1ª a 4ª série, ficou com nota 3,6, mesma nota tirada na avaliação de 2007, enquanto o Estado conseguiu aumentar sua média.
No Enem, a pontuação da escola foi 427,42, ocupando a 18.458ª posição, atrás das duas outras escolas do município: a EEEFM Dom José Dalvit, com 504,49 pontos e ocupando a 13.249ª posição e a EEEFM Padre Manoel da Nóbrega, com 486,59 pontos e na 15.600ª posição.
A Diretora da EEEFM Dom José Dalvit, Semir Silva Brito, apesar de reconhecer a existência de"melhorias significativas" na educação estadual, chama a atenção para alguns problemas, segundo a reportagem:
O segundo problema observado pela diretora – e, possivelmente, outra causa dos resultados ruins – não é exclusivo de Montanha: a desvalorização salarial que desestimula os bons quadros e a carência de contratações permanentes para aprimorar o corpo docente. "Há um rodízio muito grande de profissionais. No início do ano, o corpo docente não está definido. Há um grande número de designações temporárias ( DT's ). Teria que haver mais concursos, se bem que foram feitos alguns recentemente. E, quando você chega perto de se aposentar, depois de tantos anos de dedicação, o que se ganha é irrisório".
Em todas as unidades da federação, a disparidade entre os resultados das escolas estaduais e privadas foi bastante evidente, haja vista que das 1000 piores pontuações em nível nacional, 973 foram de escolas estaduais: 41 do Espírito Santo.
O jornal "A Gazeta" do dia 21 de julho trouxe a notícia "Enem faz Estado liberar R$500 mil para professores". A quantia será destinada a pagamento de horas extras aos professores que darão reforço aos alunos, preparando-os melhor para o Enem. Medidas paliativas! O objetivo não deve ser "preparar o aluno para o Enem", mas preparar para a vida. E deveria ter sido iniciada no primeiro dia do ano letivo! E a solução dos outros problemas? E o fim das obras da EEEFM Elpídio Campos de Oliveira, de Montanha? E a construção de uma escola de ensino médio em Ponto Belo? E a cosntrução de uma escola que substitua a EEEFM Leandro Escobar, em Guarapari, que não tem biblioteca, nem espaço para educação física, nem portas nos banheiros e nem vagas suficientes para o atendimento à população circunvizinha? E a merenda escolar dos alunos do noturno? E as bibliotecas das 155 escolas que "funcionam em locais adaptados", segundo A Gazeta, de 7 de julho? E as condições de trabalho dos professores? E a melhoria no transporte escolar dos alunos de Ponto Belo? E aquelas 131 escolas estaduais, sem aprovação do Conselho Estadual de Educação, já estão em condições de serem aprovadas?
Otaviano Helene, ex-presidente do Inep e Professor do Instituto de Fisica da Usp, em entrevista ao Terra Magazine, critica exames como o Enem, Ideb e Saeb, dizendo que, com eles se mede problemas que já deviam ter sido solucionados. E continua:
Faz décadas que se está medindo. Faz muito tempo que a gente sabe que esses problemas existem. E tudo o que a gente faz é medi-los? Não tem sentido isso. Nenhum problema vai ser resolvido porque ele foi medido várias vezes. Esse é o grave problema de exames como o Enem.
Indagado por que ficara apenas sete meses na presidência do Inep, respondeu:
Eu saí por várias razões, inclusive por isso. Você tinha todas as informações sobre todos os detalhes da situação da educação no país, região por região, rede por rede (rede estadual, municipal etc). Tinha um mapa total. Mas as políticas educacionais, especialmente de estados e municípios, não passam por aí.
E conclui:
Os estados e municípios não levam em conta a realidade e continuam não levando. Você sabe quais são os problemas no ensino paulista com todos os detalhes possíveis. Sabe onde falta professor e porque falta. Sabe onde as salas são grandes demais, sabe porque os estudantes se evadem, porque eles vão mal, sabe onde faltam instrumentos de gratuidade ativa. Sabe que o salário do professor é, grosso modo, entre metade e dois terços do salário de outros profissionais com nível superior. Sabe de tudo, e nada é corrigido.
E no Estado do Espírito Santo? Quando os diagnósticos propiciados mediante formas de avaliação como o Enem serão levados em consideração, buscando-se a superação da situação detectada? As chances ainda não estão criadas para todo o alunado capixaba. Ainda há muito a ser feito! Os municípios onde se encontram os maiores bolsões de pobreza têm que merecer maior atenção dos governantes, porque já está comprovada a relação entre renda e participação na cultura escrita, um dos itens discutido pelo Instituto Paulo Montenegro ( IPM ), ao apresentar os indicadores de alfabetismo funcional referentes ao ano de 2009, o INAF 2009: enquanto entre as pessoas que ganham mais que cinco salários mínimos o percentual de alfabetizados plenos é de 54%, entre aqueles que recebem menos de um salário mínimo o percentual é de 8%, considerando-se a faixa etária de 15 a 64 anos. De 2 a 5 salários mínimos, o percentual é de 32% e de 1 a 2, de 20%. E, no Estado do Espírito Santo, os dados do IBGE referentes ao ano de 2008 indicam que 8,8% da população era de analfabetos e 20,1%, eram analfabetos funcionais, ocupando o Estado a 10ª posição em nível nacional. Esses dados são compatíveis com os dados divulgados pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada ( Ipea ), no mês de julho deste ano, que apontam que, 27,5% dos capixabas, o equivalente a 950.000 pessoas, em 2008, viviam em estado de pobreza absoluta, e 9,1% da população, o equivalente a 314.000 pessoas enfrentavam a pobreza extrema.
O fosso que separa as escolas privadas das escolas públicas é grande, apesar de termos verificado na análise dos resultados do Ideb 2009 que, no Espírito Santo, houve crescimento dos índices obtidos na rede estadual de ensino, enquanto os referentes às escolas privadas não avançaram e, em alguns casos, como quando se analisa os resultados nas disciplinas avaliadas, houve até regressão. Mas as disparidades não se restringem apenas a escola pública x escola privada: as disparidades estão dentro de um mesmo sistema, com escolas situadas em bairros ou municípios "mais nobres" que oferecem melhor infraestrutura e professores mais capacitados. Ou as disparidades estão no próprio ensino público, como verificado no jornal "A Gazeta" de 24 de julho, em que numa mesma página, a de número 5, temos duas notícias: a primeira, com o título "Alunos de Vitória podem terminar o ano sem livros" , e a outra "Em agosto Laptops para nove escolas estaduais."
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INSTITUTO PAULO MONTENEGRO. INAF Brasil 2009: indicador de alfabetismo funcional Principais resultados. São Paulo, 2010. Disponível em: <http://www.ipm.org.br>. Acesso em: 3 ago. 2010.
MAIORIA das escolas públicas ficou abaixo da média no Enem. A Gazeta, Vitória, p. 3, 20 jul. 2010.
MUNICÍPIOS investem menos em educação. A Gazeta, Vitória, p. 4, 27 jul. 2010.
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PORTUGUÊS ainda desafia alunos, mas apoio de pais pode ajudar. A Gazeta, Vitória, p. 3, 7 jul. 2010.
RANKING Enem 2010: as 50 melhores escolas do Nordeste. Guia do Estudante, [S.l], 2010. Disponível em: <
RANKING Enem 2010: as 50 melhores escolas do Sudeste. Guia do Estudante, [S.l], 2010. Disponível em: <
REGIÃO campeã, Sudeste tem 66 das 100 melhores do Enem. Terra, [S.l], 19 jul. 2010. Disponível em: noticias.terra.com.br/.../0,,OI4570974-EI8398,00-Regiao+campea+Sudeste+tem+das+melhores+no+Enem.html - >. Acesso em: 29 jul.
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No Enem 2008, a instituição também foi a primeira entre as públicas e a terceira com o melhor desempenho entre todas as escolas do País. A Escola Preparatória de Cadetes do Ar, também da órbita federal, ocupa a 91ª posição e é a 10ª entre as 100 melhores do Estado. Mais cinco escolas federais ocupam posições entre as 100 melhores do Estado: as 14ª, 15ª, 17ª, 18ª e 46ª posições.
utilizado para o transporte dos alunos.
27 jul. 2010.
ENEM+2010++AS+50+MELHORES+ESCOLAS+DA+REGIAO+NORTE.html – >. Acesso em: 27 jul. 2010.
Brasil: a Federação, suas unidades e municipalidades. Brasília ( D.F. ), 2009. Disponível em:<http://
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guiadoestudante.abril.com.br/.../ranking-enem-2010-melhores-escolas-sudeste-579785.shtml ->. Acesso em: 27 jul. 2010.
2010.
ENEM: RETRATO SEM RETOQUES DA EDUCAÇÃO NACIONAL
Ideb 2009: uma luz no fim do túnel
O Ministério da Educação e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – Inep, divulgaram, no dia 1º deste mês, o resultado nacional do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – Ideb, referente ao ano de 2009. O Ideb foi criado pelo Inep no ano de 2007e utiliza-se de uma escala de zero a dez, para avaliar a qualidade da educação básica no País como um todo e isoladamente nas diferentes regiões, estados, municípios e escolas. Utiliza como instrumentos dados sobre a aprovação e média de desempenho dos estudantes em língua portuguesa e matemática, obtidos, respectivamente, no Censo Escolar, e no SAEB ( Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica) e na Prova Brasil. Os resultados do Ideb começaram a ser coletados em 2005 e levaram ao estabelecimento de metas bienais de qualidade a serem atingidas por escolas, municípios e unidades da federação, de forma a contribuir para que o Brasil atinja, até o ano de 2021, o patamar educacional da média dos países da OCDE ( Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico), que congrega os países mais industrializados da economia do mercado. Isso significa, segundo o Inep, "progredir da média nacional 3,8, registrada em 2005 na primeira fase do ensino fundamental, para um Ideb igual a 6,0 em 2021". A importância desse índice para o desenvolvimento da educação nacional é que ele permite um diagnóstico apurado da situação da educação brasileira, na medida em que permite a identificação dos estados, municípios e escolas que necessitam de mais investimentos financeiros, de apoio técnico, ou mesmo de uma maior cobrança de resultados. Além disso, cada rede de ensino ou escola em particular pode utilizar os dados obtidos como parâmetro para um redirecionamento do trabalho desenvolvido. Nesse artigo, faremos uma análise dos dados apresentados pelo Inep em cada uma das etapas da educação básica, verificando a possível evolução dos resultados dos sistemas de ensino nas diferentes regiões, nos segmentos escolas municipais, escolas estaduais e escolas privadas e suas contribuições para o índice nacional, concluindo com uma análise do desempenho da região Sudeste, suas capitais e a comparação como os índices obtidos no Estado do Espírito Santo. OS ÍNDICES NACIONAIS Na avaliação referente ao ano de 2009, todos os segmentos avaliados nos anos iniciais do ensino fundamental obtiveram índices maiores do que os estabelecidos nas metas para o Brasil: o índice nacional foi de 4,6, meta estabelecida para o ano de 2011. O resultado ultrapassou em 0,3 a meta estabelecida para o ano de 2009. No segmento escolas estaduais, a meta estabelecida era de 4,3 e o índice obtido foi de 4,9, índice superior à meta de 2011(4,7); no segmento escolas municipais, a meta estabelecida era de 3,8 e o índice obtido foi de 4,4, índice superior à projeção para 2011 ( 4,2 ); nas escolas privadas, o índice foi de 6,4 para uma meta estabelecida de 6,3, índice inferior à projeção para 2011 (6,6 ). As metas definidas para o ano de 2021 são 6,0 para o índice nacional, 6,1 para as escolas estaduais, 5,7 para as escolas municipais e 7,5 para as escolas privadas. No caso do índice nacional e dos segmentos escolas estaduais e municipais, a situação se repete na avaliação das séries finais do ensino fundamental: o índice nacional foi 4,0 quando a projeção era de 3,7, superior à projeção para 2011 (3,9); o índice obtido pelas escolas estaduais foi de 3,8 para uma projeção de 3,5 para 2009 e 3,8 para 2011. No caso das escolas privadas, o índice foi de 5,9 e a meta estabelecida era de 6,0. A projeção para 2011 é de 6,2. Já no ensino médio, apenas o índice nacional e as escolas estaduais superaram as metas definidas: o índice nacional foi de 3,6 e a meta projetada de 3,5, e as escolas estaduais alcançaram o índice 3,4 para uma meta projetada de 3,2. No caso das escolas privadas, o índice obtido foi de 5,6 para uma meta de 5,7. Aliás, o segmento escolas privadas de ensino médio, se considerarmos o índice nacional, não têm apresentado avanço desde 2005 e, apesar de ter alcançado a meta no ano de 2007, desde 2005, o índice obtido se mantém constante. OS RESULTADOS POR REGIÃO: A avaliação nas diferentes regiões do País mostram que as projeções para o índice nacional foram alcançadas em todas as etapas da educação básica, com destaque, nas séries iniciais do ensino fundamental, para o Distrito Federal que alcançou o índice de 5,6 para um índice projetado de 5,2. As demais regiões alcançaram, também, índices bem superiores às projeções: a Região Nordeste, índice de 3,8 para uma projeção de 3,3; a Região Centro-Oeste, índice de 4,9 para uma projeção de 4,4; a Região Norte, índice de 3,8 para uma projeção de 3,4; a Região Sul, índice de 5,1 para uma projeção de 4,8 e, a Região Sudeste, índice de 5,3 para uma projeção de 5,0. Em todos os casos, houve um avanço nos índices obtidos desde o ano de 2005, sendo importante citar que apenas as Regiões Sul e Sudeste não alcançaram as projeções definidas para o ano de 2011, ficando, no entanto, os índices obtidos a um décimo do índice projetado. No segmento escolas estaduais, também analisando o desempenho das séries iniciais do ensino fundamental, todas as regiões obtiveram índices superiores aos projetados, destacando-se, mais uma vez, o Distrito Federal com o maior índice: 5,4 para uma projeção de 4,8, seguida da região Centro-Oeste, com um índice de 5,0 para uma projeção de 4,3. Mais uma vez, verificou-se que, em todas as regiões, também neste segmento, houve um crescimento nos índices obtidos desde o ano de 2005, alcançando elas, com exceção da região Sul, as projeções feitas para o ano de 2011. No segmento escolas privadas, apenas o Distrito Federal não alcançou o índice projetado para o ano de 2009, ficando dois décimos abaixo o índice alcançado. Também em 2007 o índice projetado não foi alcançado. Nesse segmento, nenhuma região alcançou ou ultrapassou a projeção para o ano de 2011. A análise dos dados coletados nas séries finais do ensino fundamental por região indica que todas elas alcançaram o índice projetado para o ano de 2009, sendo que apenas a região Sudeste não obteve o índice projetado para 2011. Analisando-se os dados obtidos no conjunto das escolas estaduais de cada região também se verifica o alcance do índice projetado. No caso das escolas privadas, a região Sul e o Distrito Federal não obtiveram os resultados projetados. Verificando-se o desempenho das escolas estaduais desde o ano de 2005, verifica-se que houve um crescimento significativo em todas as regiões, enquanto no desempenho das escolas privadas o mesmo não ocorreu: na região Norte, o índices dos anos de 2007 e 2009 se mantiveram constantes (5,3) e inferiores ao índice de 2005; na região Sul, o índice de 2005 foi igual ao de 2007 (6,1) e houve um acréscimo de um décimo no ano de 2009 (6,2); na região Sudeste, os índices de 2005 e 2007 comportaram-se como os da região Sul, com a diferença que, em 2009, o índice caiu para 6,0; no Distrito Federal, os índices obtidos foram, respectivamente, 6,0, 5,9 e 5,8. Assim, apenas nas regiões Nordeste e Centro-Oeste foi registrado um crescimento no desempenho das escolas privadas. Na avaliação do ano de 2007, a região Norte e o Distrito Federal não alcançaram os índices projetados. No caso do ensino médio, todas as regiões alcançaram o índice projetado, repetindo-se esse comportamento também quando consideradas apenas as escolas estaduais. No segmento escolas privadas, apenas as regiões Norte e Centro-Oeste alcançaram os índices projetados. Analisando-se a série histórica dos desempenhos dos diferentes segmentos, verifica-se que a região Norte tem apresentado um desempenho crescente em todos os segmentos, já tendo alcançado, em todos eles, as projeções para o ano de 2011. As regiões Nordeste e Sul estão nessa mesma situação no caso do índice total e das redes estaduais, mas no caso do segmento escolas privadas, desde 2007 o desempenho tem sido aquém das projeções, tendo ocorrido de 2005 para 2007 uma diminuição do índice que aponta o desempenho. Na região Sudeste, apesar de ter ocorrido crescimento no desempenho regional e na rede estadual, apenas este isoladamente é igual à projeção para 2011. No caso do segmento escolas privadas, desde 2007 o índice projetado não é alcançado, sendo que de 2005 para 2007 ele se manteve constante e de 2007 para 2009 ele sofreu um decréscimo de um décimo. Na região Centro-Oeste, o crescimento de desempenho foi verificado no índice total da região e na rede estadual de ensino que obteve, em 2009, o índice projetado para 2011. No caso do segmento escolas privadas, a série histórica é representada pelos números 5,7, 5,5 e 5,8, verificando-se um decréscimo do índice de 2005 para 2007, o que culminou com o não alcance dos índices projetados. No Distrito Federal, apenas a rede estadual de ensino tem apresentado crescimento nos índices, tendo ocorrido, nos índices regional e das escolas privadas, uma diminuição do resultado de 2007 com relação ao de 2005. Verificamos assim que a série histórica do Ideb iniciada em 2005 mostra que a educação no País está avançando e conseguindo ultrapassar as metas estabelecidas, levando o Ministro da Educação, Fernando Haddad a admitir, de acordo com o jornal "A Gazeta" de 5 de julho, uma revisão nos números estabelecidos. Entendo que o Inep, responsável pela avaliação, pode convidar um grupo de pesquisadores para começar a avaliar a necessidade e a oportunidade de fazer isso agora. A REGIÃO SUDESTE Os dados apresentados demonstram que os índices totais obtidos pela região superaram as metas para o ano de 2009 em todas as etapas da educação básica, destacando-se o desempenho das escolas estaduais que, tanto nas séries iniciais do ensino fundamental, como nas finais, superaram a projeção feita para o ano de 2011. Além disso, no caso do ensino médio, o índice obtido corresponde ao esperado para o ano de 2011. Já o segmento escolas privadas só obteve êxito nos resultados do Ideb 2009 nas séries iniciais do ensino fundamental, destacando-se o fato de que a série histórica iniciada em 2005 indica a constância dos índices nos anos de 2005 e 2007, isto é, não foi apresentada evolução nesse período. Também nas séries finais do ensino fundamental e no ensino médio, a pontuação obtida em 2005 é a mesma que em 2007, com o agravante de que esse índice foi ainda menor em 2009: nas séries finais do ensino fundamental a série histórica foi 6,1, 6,1 e 6,0 e, no ensino médio, 5,7, 5,7 e 5,6. As notas médias padronizadas calculadas com base na Prova Brasil/SAEB, que abrange as disciplinas matemática e língua portuguesa, nas séries iniciais do ensino fundamental sofreram elevação, tanto se considerarmos a região, como cada um dos segmentos. No entanto, o segmento escolas privadas, considerando-se a série histórica, sofreu uma diminuição da pontuação do ano de 2005 para 2007, felizmente recuperada em 2009: 6,46 em 2005, 6,44 em 2007 e 6,93 em 2009. A rede de escolas estaduais, por outro lado, sofreram um acréscimo em sua pontuação de 0,61, enquanto na região sudeste o acréscimo foi de 0,56 e no segmento escolas privadas foi de 0,49. Analisando a pontuação obtida em cada disciplina, matemática e língua portuguesa, desde o ano de 2005, verifica-se que, em matemática, houve evolução dos resultados, enquanto em língua portuguesa, nos dois segmentos, a pontuação de 2007 foi menor que a de 2005, mas, em 2009, houve evolução dos resultados em ambos. Nas séries finais do ensino fundamental, as notas médias padronizadas sofreram evolução na região e no segmento escolas estaduais, mas, as escolas privadas, em 2009, apresentaram uma média inferior à média de 2005, apresentando uma série histórica com os seguintes números: 6,40, 6,36 e 6,37. A pontuação alcançada em cada disciplina mostra que a região Sudeste, avaliada como um todo, e o segmento escolas estaduais evoluíram de 2005 para 2007e de 2007 para 2009. No segmento escolas privadas, em matemática, o comportamento é de involução, apresentando os seguintes resultados: 302,27, 301,84 e 298,94. Em língua portuguesa, de 2005 para 2007 houve também uma involução( de 281,51 para 279,85) e, em 2009, a pontuação foi de 283,06. No ensino médio, a região apresentou evolução das notas médias padronizadas, resultado semelhante ao da rede estadual de ensino, enquanto o seguimento escolas privadas apresentou um decréscimo: de 6,12 em 2007 para 6,0 em 2009, resultado menor ainda que a média de 2005 ( 6,11). A análise da pontuação obtida isoladamente em cada disciplina mostra que, em matemática, a região Sudeste teve diminuição da pontuação de 2007 para 2009, 280,42 para 280,23, apresentando evolução em língua portuguesa. A rede estadual evoluiu nas duas disciplinas, enquanto o segmento escolas privadas sofreu involução em ambas, sendo que, em matemática, ele não conseguiu alcançar o desempenho do ano de 2005, ficando a série histórica assim representada: 339,57 , 338,82 , 331,30. Em língua portuguesa, a pontuação foi assim apresentada: 310,43, 338,82 , 311,09. O ESTADO DO RIO DE JANEIRO O índice estadual referente às séries iniciais do ensino fundamental indica que o Estado do Rio de Janeiro alcançou o índice projetado para 2009, e a série histórica evidencia evolução dos índices alcançados desde o ano de 2005. No entanto, analisando-se separadamente os segmentos rede estadual e escolas privadas, verifica-se que os índices obtidos ficaram aquém dos índices projetados: a rede estadual obteve o índice 4,0 e o índice projetado era de 4,1 e o segmento escolas privadas obteve índice 5,9, quando o índice projetado era de 6,1. Apesar disso, verifica-se evolução nos índices obtidos desde o ano de 2005, assim como nas médias padronizadas. A análise das pontuações obtidas nas disciplinas matemática e língua portuguesa indicam evolução em matemática tanto no que se refere à pontuação total, como nos segmentos escolas estaduais e escolas privadas. Em língua portuguesa, a pontuação globalizada demonstra que em 2007 houve um decréscimo da pontuação obtida em 2005, mas recuperada em 2009, ocorrendo o mesmo no resultado das escolas estaduais. No caso das escolas privadas, a involução se deu de 2007 para 2009,caindo a pontuação de 209,76 para 209,47. Nas séries finais do ensino fundamental, apesar da projeção ter sido alcançada, verifica-se que não ocorreu evolução de 2007 para 2009, ambos com índice 3,8. Nos segmentos escolas estaduais e escolas privadas, os índices projetados foram atingidos, verificando-se que, de 2005 para 2007, não houve evolução nos dois casos. Nos dois casos analisados, houve aumento das médias padronizadas. As pontuações obtidas nas disciplinas avaliadas também sofreram evolução desde 2005, excetuando-se o segmento escolas privadas que, em 2007, obteve pontuação inferior à de 2005, mas recuperadas em 2009. No ensino médio, desde 2007, o índice estadual projetado não é alcançado e a série histórica parece indicar uma paralisia no sistema: 3,3, 3,2, 3,3. No segmento escolas estaduais, essa característica é ainda mais evidente, com a série histórica assim representada: 2,8, 2,8, 2,8. Em 2007, o índice projetado foi alcançado, mas em 2009, não. Assim, apenas as escolas privadas atingiram o índice projetado. Apesar dessa análise, as médias padronizadas e a pontuação nas disciplinas avaliadas têm evoluído. O ESTADO DE SÃO PAULO Os índices estadual, das escolas estaduais e das escolas privadas nas séries iniciais do ensino fundamental foram superiores aos índices projetados para o ano de 2009, alcançando ou ultrapassando, no caso dos índices das escolas estaduais e das escolas privadas, os índices projetados para 2011. É importante destacar que, no caso das escolas privadas, no ano de 2007, o índice obtido foi inferior ao projetado, mas em 2009, o índice sofreu um acréscimo de 0,8, ultrapassando em 0,1 o índice de 2011. Também nas médias padronizadas houve evolução nos resultados de todos os segmentos. No geral, as pontuações obtidas nas disciplinas avaliadas evoluíram tanto de 2005 para 2007, como de 2007 para 2009. No entanto, de 2005 para 2007, houve um decréscimo da pontuação das escolas estaduais na disciplina matemática e, nas escolas privadas, em ambas as disciplinas. Nas séries finais, o índice estadual e o índice referente às escolas estaduais alcançaram os índices projetados para 2009, sendo que, no caso das escolas estaduais, o índice obtido já superou o projetado para 2011. As médias padronizadas apresentam, também, evolução, ocorrendo o mesmo nas pontuações obtidas em matemática e língua portuguesa. No caso das escolas privadas, verifica-se que os índices vêm decrescendo desde 2005 ( 6,3, 6,2 e 6,0), não tendo, portanto, este segmento alcançado os índices projetados em nenhum dos biênios avaliados. Da mesma forma, as médias e as pontuações obtidas nas disciplinas avaliadas são decrescentes: em matemática a pontuação obtida no ano de 2005 é 305,37 e a de 2009, 280,59; em língua portuguesa, a pontuação do ano de 2005 é 285,78 e a de 2009, 280,59). O comportamento do ensino médio no estado de São Paulo e nas escolas estaduais isoladamente, no que se refere aos índices obtidos, é similar ao do ensino fundamental, apresentando índices crescentes desde o início da série histórica e alcançando os índices projetados para 2011 já na avaliação de 2009. Nas pontuações obtidas nas disciplinas, a pontuação geral em matemática teve um decréscimo de 279,43 em 2007para 278,10 em 2009. Em língua portuguesa, as pontuações são crescentes. No entanto, as pontuações das escolas estaduais são crescentes desde o ano de 2005. As escolas privadas não alcançaram o índice projetado, ficando o número obtido 0,6 ponto aquém do desejável. A média padronizada nesta avaliação sofreu um decréscimo de 0,41 ponto com relação à obtida em 2007. Também as pontuações nas disciplinas foram inferiores às do ano de 2007: em matemática, a pontuação decresceu de 337,98 para 319,03, representando uma diferença de 18,95 pontos; em língua portuguesa, o decréscimo foi de 9,69 pontos, indo de 310,86 em 2007 para 301,17 em 2009. O ESTADO DE MINAS GERAIS No estado de Minas Gerais, os índices estadual e o referente apenas às escolas estaduais nas séries iniciais do ensino fundamental, atingiram a meta projetada, mas o índice referente às escolas privadas ficou aquém da projeção, da mesma forma que em 2007. As médias padronizadas sofreram acréscimo em todos os casos, assim como as pontuações obtidas em matemática e língua portuguesa. Nas séries finais, o comportamento foi o mesmo, destacando-se que as escolas privadas não alcançaram a meta projetada também em 2007. No entanto, em todos os casos, as médias padronizadas da série histórica iniciada em 2005 são crescentes, assim como as pontuações obtidas nas disciplinas avaliadas, excetuando-se a pontuação em matemática das escolas privadas de 2005 para 2007 que sofreu um decréscimo de 1,43. No ensino médio, as escolas privadas não alcançaram o índice projetado tanto em 2007, como em 2009. A média padronizada das escolas estaduais decresceu de 4,66 para 4,59, mas as pontuações obtidas nas disciplinas têm crescido de avaliação para avaliação. Quando avaliado o estado como um todo, as pontuações em matemática têm decrescido desde 2005 e a de português sofreu decréscimo de 2007 para 2009. No caso das escolas particulares, houve decréscimo de 2005 para 2007. O ESTADO DO ESPÍRITO SANTO No Espírito Santo, todos os índices apurados nas séries iniciais do ensino fundamental ultrapassaram o índice previsto para 2011. As notas médias padronizadas têm crescido desde 2005, com exceção das escolas privadas em que de, 2005 para 2007, houve um decréscimo na pontuação: de 6,39 para 6,34. Mas, em 2009 esse número foi de 7,04. Considerando o índice total, as pontuações obtidas nas disciplinas matemática e língua portuguesa têm apresentado uma série crescente, apesar de, tanto as escolas estaduais, como as privadas terem apresentado decréscimo em suas pontuações de 2005 para 2007 na disciplina língua portuguesa. Nas séries finais, os índices projetados também foram alcançados por todos os segmentos. As notas médias padronizadas têm apresentado um comportamento que denota crescimento desde o início da série histórica em 2005, com exceção das escolas estaduais que, de 2005 para 2007, tiveram um decréscimo de 0,02. As pontuações obtidas nas disciplinas avaliadas indicam que em matemática o resultado do ano de 2009 é inferior ao obtido em 2005, sendo a série histórica assim representada: 247,76, 243,82 e 246,37. No ensino médio, o índice estadual foi inferior ao projetado, com as escolas estaduais apresentando índice superior ao projetado e as escolas privadas não alcançando a meta para 2009. As notas médias padronizadas em nível estadual sofreram decréscimo de 2005 para 2007, sendo que nas escolas estaduais esse comportamento se repete, enquanto nas escolas privadas o decréscimo se deu de 2007 para 2009. As pontuações obtidas em matemática e língua portuguesa em nível estadual sofreram decréscimo de 2005 para 2007, o mesmo ocorrendo quando consideradas as escolas estaduais isoladamente. As escolas privadas apresentaram decréscimo de 2007 para 2009 em matemática e apresentaram um pequeno aumento em língua portuguesa: de 312,64 para 312,94. ANÁLISE COMPARATIVA ENTRE OS ESTADOS DA REGIÃO SUDESTE Na região Sudeste, nas séries iniciais do ensino fundamental, o estado de Minas Gerais apresentou o maior índice (5,6), seguido de São Paulo (5,5), Espírito Santo (5,1) e Rio de Janeiro (4,7). Nas séries finais o estado de São Paulo apresentou o melhor desempenho, obtendo índice de 4,5, seguido de Minas Gerais com 4,3, Espírito Santo com 4,1 e Rio de Janeiro com 3,8. No ensino médio, os estados de São Paulo e Minas Gerais aparecem com índices de 3,9, seguidos do Espírito Santo com 3,8 e Rio de Janeiro com 3,3. Considerando-se apenas as escolas estaduais, nas séries iniciais do ensino fundamental, o estado de Minas Gerais obteve o maior índice (5,8), seguido de São Paulo com 5,4, Espírito Santo com 5,0 e Rio de Janeiro com índice igual a 4,0. Nas séries finais, São Paulo obteve índice igual a 4,3, seguido de Minas Gerais com 4,1, Espírito Santo com 3,8 e Rio de Janeiro com 3,1. No ensino médio, o maior índice foi o obtido pelos estados de Minas Gerais e São Paulo ( 3,6), seguidos do Espírito Santo com 3,4 e Rio de Janeiro com 2,8. Comparando apenas os resultados das escolas privadas, nas séries iniciais do ensino fundamental, o estado de São Paulo apresentou o maior índice (7,2), seguido de Minas Gerais com 7,1, Espírito Santo com 7,0 e Rio de Janeiro com 5,9. Nas séries finais, o estado de Minas Gerais obteve o índice de 6,7, seguido do Espírito Santo com 6,2, São Paulo com 6,0 e Rio de Janeiro com 5,7. No ensino médio, a maior pontuação foi obtida pelo estado de Minas Gerais (6,1), seguido pelo estado de São Paulo com índice de 5,8 e Espírito Santo e Rio de Janeiro com índices iguais a 5,7. A maior nota média padronizada foi obtida, nas séries iniciais do ensino fundamental, pelo estado de Minas Gerais, com nota 6,01. Em seguida vem o estado de São Paulo com 5,76, Espírito Santo com 5,56 e Rio de Janeiro com 5,49. Nas séries finais, o estado de Minas Gerais continua apresentando a maior nota ( 5,31), seguido do Espírito Santo com 5,12, Rio de Janeiro com 5,07 e São Paulo com 4,94. No ensino médio, a dianteira foi ocupada pelo estado do Espírito Santo com 4,89, seguido pelo estado de Minas Gerais com 4,82, São Paulo com 4,69 e Rio de Janeiro com 4,60. As pontuações obtidas nas disciplinas matemática e língua portuguesa apresentam o estado de Minas Gerais com as maiores pontuações em ambas: 227,73 em matemática e 203,00 em língua portuguesa. Em seguida, aparece o estado de São Paulo com pontuações respectivamente iguais a 220,55 e 196,79. O estado do Espírito Santo aparece em terceiro lugar, com pontuações 213,78 e 193,29, seguido do Rio de Janeiro com 210,83 e 192,11. Nas séries finais, continua na liderança o estado de Minas Gerais com pontuação em matemática de 264,18 e língua portuguesa 254,62. Logo após vem o estado do Espírito Santo com 257,07 e 250,16, respectivamente, seguido dos estados do Rio de Janeiro com 254,67 e 249,76, e São Paulo com 250,22 e 246,26. No ensino médio, a liderança coube ao estado do Espírito Santo com pontuações iguais a 286,96 e 278,39, respectivamente, seguido de Minas Gerais com 285,71 e 274,78, São Paulo com 278,10 e 273,68 e Rio de Janeiro com 277,01 e 268,33. O DESEMPENHO DOS MUNICÍPIOS DO ESTADO DO ESPÍRITO SANTO No estado do Espírito Santo, nas séries iniciais do ensino fundamental, considerando-se apenas as escolas municipais, Domingos Martins foi o município que obteve o maior índice: 6,5 para uma projeção de 6,6 em 2011. Em seguida, figuram os municípios de Itarana com 6,4, Itaguaçu com 6,1 e São Roque do Canaã com índice 6,0. O menor índice foi o de Mimoso do Sul: 3,7 para uma projeção de 3,4. Na Grande Vitória, o maior índice municipal nas séries iniciais do ensino fundamental foi obtido por Vila Velha ( índice 5,0 para uma projeção de 4,7), seguido de Vitória (índice 4,8 para uma projeção de 4,5), Serra (índice 4,6 para uma projeção de 4,2), Guarapari ( índice 4,5 para uma projeção de 4,1), Fundão (índice 4,5 para uma projeção de 4,8), Cariacica (índice 4,4 para uma projeção de 4,2) e Viana (índice de 4,0 para uma projeção de 4,0). Assim, apenas o município de Fundão não alcançou o índice projetado. Nas escolas estaduais da Grande Vitória, Guarapari aparece com o maior índice (5,3 para uma projeção de 4,1), seguido de Vila Velha ( índice de 4,8 para uma projeção de 3,9), Serra ( índice 4,7 para uma projeção de 3,6), Cariacica ( índice 4,6 para uma projeção de 4,1), Viana ( índice de 4,3 para uma projeção de 3,8) e Vitória ( índice 3,4 para uma projeção de 3,2). Nas séries finais do ensino fundamental, o município de Domingos Martins, mais uma vez, aparece com o maior índice: 5,3 para uma projeção de 5,2 em 2011. Em seguida, aparecem os municípios de Iconha, com índice 5,2 par uma projeção de 4,3 em 2009 e 4,9 em 2013 e São Roque do Canaã com índice 5,2 para uma projeção de 4,8 em 2009 e 5,0 em 2011. Os municípios que obtiveram os menores índices foram Santa Maria de Jetibá, com índice 2,4 para uma projeção de 2,6 e Irupi com índice 2,7 para uma projeção de 3,7. Na Grande Vitória, ainda nas séries finais do ensino fundamental, o maior índice municipal foi obtido por Fundão (índice 4,1 para uma projeção de 3,9), seguido de Vila Velha (índice 4,0 para uma projeção de 3,8), Vitória ( índice 3,8 para uma projeção de 3,6), Guarapari ( índice 3,3 para uma projeção de 3,4), Viana (índice 3,2 para uma projeção de 3,3),Cariacica ( índice 3,3 para uma projeção de 3,6) Cariacica ( índice 3,3 para uma projeção de 3,6). Assim, apenas os municípios de Fundão, Vitória e Vila Velha alcançaram os índices projetados. Nas escolas estaduais da Grande Vitória, o maior índice obtido foi o de Fundão: 4,4 para uma projeção de 2,8. O índice 4,4 foi projetado para o ano de 2019. Em seguida, aparece o município de Guarapari, com índice 4,0 para uma projeção de 3,9, seguido de Viana, com índice 3,4 para um índice projetado de 2,6, Serra, com índice 3,4 para um índice projetado de 3,3. Os municípios de Vitória, Vila Velha e Cariacica obtiveram índices menores que os projetados: 2,5 para 2,7, 3,3 para 3,5 e 3,1 para 3,3, respectivamente. AVANÇO DA EDUCAÇÃO? Os resultados apresentados são incontestáveis quando a afirmação é de que eles representam um avanço na educação, como classificou o editorial do jornal "A Gazeta" de 2 de julho deste ano. O Brasil superou as metas estabelecidas para o ano de 2009. As escolas públicas apresentaram um avanço considerável na avaliação realizada. O Espírito Santo só não alcançou a meta prevista para o ensino médio, mas as escolas estaduais analisadas isoladamente alcançaram a meta estabelecida para o ano de 2011. As notas médias padronizadas demonstram evolução e as pontuações nas disciplinas matemática e língua portuguesa melhoraram. No entanto, não se pode perder de vista o objetivo maior do Ideb: o índice nacional igual a 6 no ano de 2021, que representa a média obtida nos países industrializados. Apesar dos avanços, estamos ainda bem distantes desse objetivo: a nota média do país é 4,6 nas primeiras séries do ensino fundamental, 4,0 nas séries finais para uma projeção de 5,5 em 2021 e 3,6 no ensino médio para uma média projetada em 2021 de 5,2. No Espírito Santo, as séries iniciais do ensino fundamental se destacam, apresentando resultados, em nível estadual e nas escolas privadas, superior ao previsto para 2011 e o das escolas estaduais, já superior ao de 2013. Nas séries finais, é necessário que até 2021 se evolua de 4,1 para 5,8 em nível estadual, de 3,8 para 5,5, considerando-se as escolas estaduais, e 6,2 para 7,4 considerando-se as escolas privadas. No ensino médio, o desafio é ainda maior: em nível estadual, o desafio é partir de 3,8 em 2009 para 5,6 em 2021; em nível de escolas estaduais, de 3,4 para 4,9; e considerando-se as escolas privadas, de 5,7 para 7,1. Outros indicadores como Pnad, o PISA, o IBGE, o Inaf, o Saeb mostram que, apesar dos avanços, realmente ainda há muito a ser feito. Segundo eles, apesar do Brasil ter um alto índice de crianças na escola – 97,8% - 660 mil ainda estão fora das salas de aula. O Brasil está em 54º lugar em matemática numa lista de 57 países e em 49º lugar em leitura numa lista de 56 países. Além disso, 39,5% dos brasileiros de 16 anos não concluíram o ensino fundamental, 55,1% dos jovens de 19 anos não concluíram o ensino médio e 74% da população brasileira não consegue entender um texto simples. Dados do SAEB 2007 indicam que apenas 9,8% dos alunos do 3º ano do ensino médio sabem o conteúdo esperado em matemática e 24,5%, o de língua portuguesa. Esses dados aliados ao resultado do Ideb devem ser usados pelos gestores dos sistemas de ensino como parâmetros que orientam a melhoria do ensino. O momento, portanto, não é o de instituições privadas culparem as instituições públicas ou vice-versa pelos seus desempenhos. No Espírito Santo, a justificativa para que o índice dos alunos do ensino médio na rede privada não alcançasse a meta prevista foi, segundo o jornal "A Gazeta" de 5 de julho, assim expressa pelo superintendente do Sindicato dos Estabelecimentos de Ensino Particular do Estado ( Sinepe ), Geraldo Diório Filho: O ensino médio na rede privada recebe muita gente da rede pública, principalmente, no terceiro ano, quando muitos estudantes buscam uma preparação específica para o vestibular. Como muitos desses alunos não tiveram a mesma base educacional, o resultado em avaliações de larga escala tendem a cair. No dia seguinte, dia 6 de julho, o mesmo jornal trazia "Governo diz que rede privada Em Presidente Kennedy, houve a entrada de alunos vindos de um acampamento para a escola em meados de 2009. Isso atrapalhou o desempenho. Felizmente, na mesma reportagem, a Secretária de Educação de Vitória, Vânia Carvalho de Araújo, justifica o mau desempenho da Escola Ceciliano Abel de Almeida afirmando que a sua estrutura física era muito ruim, "mas já foi transferida para outra unidade". O jornal "A Gazeta" de 7 de julho noticia que "Português ainda desafia alunos, mas Finalmente, no jornal "A Gazeta" do dia 9 de julho a notícia de que "Estado promete Por outro lado, na mesma página do jornal encontra-se a notícia: "Professores No jornal "A Gazeta" de 11 de julho, na coluna Ponto de vista, o Secretário de Estado da Educação, Haroldo Corrêa Rocha, discute o tema "Quais as lições reveladas pelo permitem afirmar que a tendência de melhoria deve ocorrer de forma mais acentuada em todos os níveis analisados nos próximos anos, uma vez que os alunos estão avançando mais preparados para as séries seguintes. Afirmando que com relação à rede estadual todas as metas previstas foram superadas, deduz que "o fato demonstra que o investimento de mais de R$7 bilhões feitos nos últimos 08 anos cumpriu com o seu papel e o resultado já é visível". No entanto, o jornal " A Gazeta" de 20 de julho traz na folha Opinião, texto de Roberto Garcia Simões, intitulado "PH, investimentos". Nele, são apresentados dados do Pró-Gestão – Programa de Gerenciamento Institucional de Projetos, divulgado no Portal da Transparência, comprovando que os investimentos do governo estadual em estradas superam a soma destinada à educação, saúde, segurança e justiça, concluindo com a pergunta: "Esse perfil de investimentos estaduais deve continuar e avançar nessa mesma 'estrada'?" Anteriormente, no jornal "A Gazeta" de 13 de julho, o mesmo colunista aborda o tema "Ideb: alcance e limites", em que ao discutir os resultados alcançados no ensino médio afirma: Diante de um indicador social com Essa é a proposta do Ideb e deve ser a proposta de qualquer avaliação: os resultados da avaliação devem ser avaliados, para que aqueles que demonstram o alcance de objetivos pré-fixados tenham as estratégias adotadas reforçadas e divulgadas; por outro lado, aqueles que não atenderam ao previsto devem ser objeto de busca das falhas ocorridas, para garantir que elas sejam sanadas. E mesmo que as projeções sejam alcançadas, que estratégias adotar para que elas sejam superadas? E, principalmente, seguir o exemplo da Diretora da Escola Municipal Cel. Virgínio Calmon, Rita de Cássia Sirtoli Toso que, em entrevista ao jornal "A Gazeta", publicada em 18 de julho, ao ser indagada se a escola participou do Programa de Avaliação da Educação Básica do Estado(PAEBES ALFA), respondeu: Sim. E foi muito bem em relação às demais unidades de Colatina e do Estado. Porém, percebemos que nosso 3º ano não está com um rendimento satisfatório, o que não nos agradou. Fizemos a análise para tentar mudar a Rita de Cássia Sirtoli Toso é a Diretora da Escola que obteve o maior índice no Estado nas séries iniciais do ensino fundamental: 7,9 para uma projeção de 6,1, ultrapassando, já em 2009, a meta projetada para 2021, que é de 7,4. Ela obteve um dos dez melhores índices do país! E a Diretora atribui o sucesso da escola principalmente aos profissionais capacitados e comprometidos que nela atuam e vê esse resultado como algo muito importante para a escola. Mas considera que, com ele, aumenta a responsabilidade e o compromisso dela se tornar ainda maior. BIBLIOGRAFIA AVANÇO da educação. A Gazeta, Vitória, 2 jul.2010. Opinião, p.6. ENSINO médio tem a pior nota em índice da educação básica. A Gazeta, 5 jul. 2010. Dia a Dia, p. 3. ESTADO promete ação em escolas com nota baixa. A Gazeta, 9 jul. 2010. Dia a dia, p.7 GOVERNO diz que rede privada não evoluiu e abaixou Ideb estadual. A Gazeta, 6 jul. 2010. Dia a dia, p. 3. IDEB: resultados opostos estão numa mesma rede de ensino. A Gazeta, 6 jul.2010. Dia a dia, p.4. INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA. Ideb: resultados e metas. Disponível em:< http://www.inep.gov.br>. Acesso em: 2 jul. 2010. PORTUGUÊS ainda desafia alunos, mas apoio de pais pode ajudar. A Gazeta, 7 jul. 2010. Dia a dia, p. 3. ROCHA, Haroldo Corrêa. Comemorar os avanços. A Gazeta, 11 jul. 2010. Opinião, p. 6. SIMÕES, Roberto Garcia. Ideb: alcance e limites. A Gazeta, 13 jul. 2010. Opinião, p. 6. _____. PH, investimentos. A Gazeta, 20 jul. 2010. Opinião, p. 6.
não evoluiu e abaixou o Ideb estadual", seguida de resposta dada pelo Secretário de Educação, Haroldo Corrêa Rocha, e contestações ainda do Sinepe sobre a qualificação superior dos alunos da rede privada. Em outro momento, mais uma vez o Secretário de Educação "culpa" fatores externos pelo desempenho de uma escola da rede:
apoio de pais pode ajudar", e nela, o Secretário de Estado da Educação destaca as melhorias que estão sendo feitas nas bibliotecas escolares. A reportagem termina afirmando que "todas as 458 escolas contam com acervo bibliográfico, mas a biblioteca funciona em locais adaptados em 155 delas". Esses locais adaptados, pelo que temos conhecimento, podem ser apenas alguns armários contendo o acervo a que os alunos, geralmente, têm pouco acesso até visual.
ação em escolas com nota baixa", o que demonstra que, enfim, o objetivo do Ideb foi alcançado. Ele é um diagnóstico que visa à definição de ações e estratégias para a sua superação, no caso de baixo desempenho, e análise das condições daquelas escolas ou redes que obtiveram maiores sucessos, afim de que elas sejam adaptadas a outras situações.
apontam desinteresse de alunos". E o subtítulo: "Do outro lado, alunos reclamam de
infraestrutura falha e até mesmo dos professores". A culpa do fracasso parece ser sempre do outro, ou de fatores externos.
Ideb? Na coluna, ele chama a atenção para os progressos alcançados, principalmente com os resultados dos estudantes da 4ª série que, segundo ele
repercussão nacional desfavorável, culpabilizar ou avaliar? Quando a postura é de se avaliar, esse índice tem que ser decomposto. O que melhorou ou piorou nos ensinos público e privado? Qual a relação entre aprovação e notas nas duas disciplinas referidas?
situação ( o grifo é nosso).
NOTA BAIXA
O jornal "A Gazeta" de 1º de junho deste ano, como em todas as terças-feiras, trouxe a opinião do Professor Roberto Garcia Simões, desta vez com o título "Nota baixa". O artigo é assim iniciado: Mais um estudo nacional permite identificar o contraste no Espírito Santo entre o crescimento econômico e indicadores das políticas públicas sociais. Na educação, o ponto é os anos de estudo da população. O Espírito Santo está abaixo da média do Brasil. E cita o estudo nacional "Uma Avaliação do Atual Processo de Inclusão Social no Brasil", apresentado no XXII Fórum Nacional, realizado em maio deste ano, em que o conceito de inclusão adotado inclui as dimensões econômica, educacional e digital. Na dimensão econômica, o Espírito Santo apresenta taxa de ocupação superior à média nacional e na formalização do emprego, a taxa é próxima de 60%, mas inferior à média brasileira. Nesse estudo, o componente Educação e Conhecimento, que gera o Índice de Inserção Educacional, é representado por quatro subcomponentes: a taxa de alfabetização da população de 15 anos ou mais; a porcentagem das pessoas com 15 anos ou mais e com 4 anos ou mais de estudo; a porcentagem das pessoas com 20 anos ou mais e 9 anos ou mais de estudo; e a porcentagem das pessoas de 24 anos ou mais e 12 anos ou mais de estudo. Nesse índice, foi conferida ao Espírito Santo uma nota baixa, nos quatro indicadores pesquisados com base em dados de 2008, com ponto crítico na escolaridade, revelando que, na conclusão de todas as etapas da educação básica e do nível superior, o percentual de pessoas no Espírito Santo é inferior ao do País como um todo. E complementa: As pessoas com 4 anos ou mais de estudos no ES ficam em 67,44%. Três em cada dez pessoas não concluíram o ensino fundamental. No Brasil, chegam a 68%. Pouca diferença? O percentual do ES é o menor em comparação aos demais estados do Sudeste, do Sul e do Centro-Oeste, exceção de MS ( 67,11% ). Quanto ao ensino básico, pessoas com 9 anos ou mais de estudo, menos da metade concluíram esse nível: 42,54%, sendo de 43,53% no Brasil. O percentual do estado está abaixo das outras unidades do Sudeste. No caso do ensino superior, no Estado do Espírito Santo, somente 12,47% das pessoas têm 12 ou mais anos de estudos, "também aquém do sofrível indicador do Brasil", que é de 14,05%. O número de pessoas que concluíram o ensino superior é menor que em todos os demais estados das regiões Sudeste, Sul e Centro-Oeste. No indicador taxa de alfabetização, o resultado é alto, com a comprovação da universalização do ensino fundamental, mas com baixa qualidade no ensino. Indaga, assim, o colunista se é a baixa escolaridade a responsável, tanto pelo "apagão de mão de obra", como pelo salário médio pago no Espírito Santo, que, segundo pesquisa do IBGE, é menor que a média nacional e da região Sudeste. E conclui afirmando que "a educação precisa avançar com a mesma dedicação dispensada ao crescimento econômico". Corroborando os dados apresentados na pesquisa, o jornal "A Gazeta" do dia 12 de junho deste ano, traz notícia com o mesmo título do artigo do Professor Roberto Garcia Simões: Nota baixa. Cerca de 89 mil vão fazer nova prova. E mais: Quatro em E noticia que, dos 213.820 alunos do ensino fundamental e médio da rede estadual de ensino, pouco mais de 89.000 ficaram de recuperação, representando o percentual de 58% dos alunos do ensino médio e 42% do ensino fundamental. Mas, apesar dos números, segundo a reportagem, o Secretário Estadual de Educação, Haroldo Corrêa Rocha, não se surpreendeu: Como é o primeiro ano de implantação desse sistema, esperávamos que isso pudesse acontecer. E o objetivo é exatamente permitir a reparação dos erros cometidos no começo do ano, para evitar a reprovação. É surpreendente esse depoimento! Como é possível fazer uma alteração nos critérios de avaliação da aprendizagem e esperar que os resultados possam ser tão ruins como foram? Se antes as recuperações eram bimestrais e agora são trimestrais, está claro que o aluno vai ter menos oportunidades de recuperação! E o objetivo da mudança, segundo a reportagem, é "tentar diminuir os índices de aprovação e abandono escolar que, em 2008, chegavam a 37% e 32%, respectivamente". Além dessa alteração, cujos resultados já começaram a aparecer, os alunos da rede estadual de ensino não terão mais o direito à progressão parcial. E também essa medida foi tomada para diminuir os índices de evasão e repetência? Quando a discussão, em nível nacional, é a progressão continuada, no Espírito Santo, a política é dificultar, ainda mais, a permanência do aluno na escola. Nota baixa para quem? BIBLIOGRAFIA: ALBUQUERQUE, Roberto Cavalcanti. Uma avaliação do atual processo de inclusão no Brasil( Versão preliminar). Estudos e Pesquisas, Rio de Janeiro, n. 348. Disponível em: <http:// www.forumnacional.org.br/pub/ep/EP0348.pdf >. Acesso em: 27 jun. 2010. ALUNO não pode mais "dever" matéria e passar de ano. A Gazeta, p. 3, 4 fev. 2010. NOTA baixa. A Gazeta, Vitória, p. 5, 12 jun. 2010. SIMÕES, Roberto Garcia. Nota baixa. A Gazeta, p. 6, 1 jun. 2010.
cada 10 alunos ficam de recuperação na rede estadual.
PROGRESSÃO CONTINUADA E AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: EM DEFESA DA RECUPERAÇÃO CONTÍNUA
O importante, na democratização do ensino, não é "fazer como se" cada um houvesse aprendido, mas permitir a cada um aprender. Quando não se consegue isso, a solução não é esconder a cabeça na areia, mas reconhecer um fracasso, que é, primeiramente, o da escola, para melhor "retomar o trabalho". Aí está a verdadeira clivagem: frente a desigualdades de aquisição e de níveis escolares devidamente constatados, uns baixam os braços e invocam a fatalidade e os limites da natureza humana, outros buscam novas estratégias (PERRENOUD, 1999, p.165 apud ALAVARSE, 2009).
O jornal "O Globo" do último 23 de maio veiculou notícia com o título: "MEC vai recomendar o fim da reprovação".
No artigo, é informado que a análise dos dados do censo escolar de 2008, indicando que 74.000 crianças de 6 anos foram reprovadas, e após a realização de audiências públicas em Salvador, São Paulo e Distrito Federal, o Conselho Nacional de Educação ( CNE ) se prepara para recomendar "fortemente" a não retenção de alunos nos três primeiros anos do ensino fundamental, em escolas públicas e privadas de todo o País.
O objetivo da decisão é a redução da evasão escolar e o fim da "cultura de reprovação", propiciando a todas as crianças o direito à alfabetização.
A resolução, se homologada pelo Ministro da Educação, entrará em vigor no próximo ano, de acordo com a Coordenadora Geral do Ensino Fundamental e Médio da Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação(MEC). Segundo ela, cada escola terá autonomia para elaborar o seu projeto pedagógico, incluindo as estratégias que julgar necessárias para o sucesso da medida.
Largadas à própria sorte, sem respaldo das secretarias de educação e do MEC, as escolas dificilmente terão sucesso. A história já mostrou que desacompanhada de professores bem formados, sem boa gestão, sem recursos corretos para ajudar no aprendizado e com grande número de alunos em sala, a progressão não dá bom resultado.
Indagada pelo repórter sobre a possibilidade da diminuição da evasão escolar com a utilização da progressão continuada, Cláudia Fernandes afirmou que, geralmente, as crianças que são reprovadas várias vezes, abandonam a escola. Assim, logicamente, a progressão continuada vai ter influência nos altos índices de evasão escolar. Mas, para ela a progressão continuada não pode ter como objetivo apenas a permanência dos alunos na escola, melhorando os índices e barateando o ensino. É importante saber de que maneira eles estão na escola. E conclui: "É perverso reprovar, mas é perverso também deixar alguém frequentando a sala de aula e continuar analfabeto."
Gaudêncio Frigotto, professor de Políticas Públicas e Formação Humana da Universidade Estadual do Rio de Janeiro, filósofo e pedagogo, autor e co-autor de mais de vinte livros e dezenas de artigos publicados em revistas nacionais e internacionais, assim se manifestou:
Não adianta as crianças terem o direito de passar, se não têm o direito de aprender. As escolas públicas do Brasil são também espaço de merenda, de educação sexual, têm que lidar com a violência, não estão só ligadas ao conhecimento. Legalizar a realidade que temos em sala de aula com aprovação automática é temerário.
A Professora Inês Barbosa, responsável por uma turma do 3º ano do ensino fundamental em uma escola municipal em Cordovil, na Zona Norte do Rio, onde já é adotada a progressão continuada, afirmou que "o ministério não conhece o que enfrentamos no dia a dia". E acrescenta:
O MEC propôs que os professores criem alternativas quando estão sobrecarregados, sem material didático, em escolas sem horário integral e lidando com pais que muitas vezes não podem acompanhar os estudos dos filhos é a prova de que não conhece o que estamos enfrentando.
Já Vitor Henrique Paro, Professor da Faculdade de Educação da USP, afirmou que "gostaria que o MEC tivesse a coragem para acabar com a reprovação em todas as séries", acrescentando que:
Não sei porque a timidez, a reprovação é um mal. As escolas são ruins desde o século XIX e a reprovação é um álibi desse modelo. Essa mudança é um primeiro passo para que haja uma revolução. Os pais veem os filhos sendo reprovados e acham que eles não servem para estudar. Com a aprovação automática, os pais terão a chance de entender que há algo errado com a escola, pois seus filhos poderão chegar ao 8º ano e isso não será sinônimo de que aprenderam algo. Se for proibido reprovar, as pessoas serão obrigadas a ensinar.
Por sua vez, o jornal "A Gazeta" de 25 de maio, trouxe a notícia em reportagem intitulada "Só passar de ano não adianta". Apesar do título, as opiniões dos especialistas entrevistados foram bastante positivas com relação à proposta do Conselho Nacional de Educação, desde que não seja essa a única mudança no dia a dia das escolas.
Para a Psicopedagoga Cybele Meyer, "a determinação por si só não tem eficácia". Para ela, os professores são fundamentais nesse processo, e, por isso, é necessário que eles sejam capacitados, sendo a eles oferecidos subsídios para sanar as dificuldades dos alunos. Segundo ela, "a avaliação tem de ser diária, com olhos atentos do professor. O aluno não pode ser prejudicado, se houver falha no processo".
Já a Presidente do CNE, Clélia Brandão, defende a adoção do sistema de ciclos, considerando-o mais eficiente no processo ensino-aprendizagem. E justifica:
A seriação dificulta para as crianças. O foco é na aprendizagem. Com esse acompanhamento, será muito difícil que a criança após o 3º ano precise repetir alguma etapa.
A adoção dos ciclos nos três primeiros anos do ensino fundamental foi um dos procedimentos pedagógicos indicados pelo então Conselheiro do CNE, Murilo Avellar Hingel, quando da emissão do Parecer CNE/CEB nº. 4, de 20 de fevereiro de 2008, que respondia a Nota Técnica oriunda da Secretaria de Educação Básica do MEC. Nela, eram apresentadas considerações e preocupações sobre a implantação do ensino fundamental de nove anos, sobretudo sobre o processo de alfabetização e do letramento nos seus três anos iniciais, destacando problemas observados no campo da avaliação:
a) Inobservância de alguns princípios necessários para assegurar a aprendizagem com qualidade;
b) Realização da avaliação desconsiderando que esses três anos iniciais devem constituir-se em período destinado à construção de conhecimentos que solidifiquem o processo de alfabetização e de letramento;
c) Procedimentos de avaliação que desconhecem a necessidade de se trabalhar pedagogicamente nesses anos para o desenvolvimento das diversas formas de expressão das crianças, ignorando que algumas necessitam de mais de duzentos dias letivos para sua alfabetização e letramento, em conjunto com outras áreas do conhecimento.
Entre os procedimentos recomendados, respectivamente nos itens 4 e 5 do Parecer, estão os seguintes:
4 – O antigo terceiro período da Pré-Escola não pode se confundir com o primeiro ano do Ensino Fundamental, pois esse primeiro ano é agora parte integrante de um ciclo de três anos de duração, que poderíamos denominar de "ciclo da infância".
5 – Mesmo que o sistema de ensino ou a escola, desde que goze desta autonomia, faça a opção pelo sistema seriado, há necessidade de se considerar esses três anos iniciais como um bloco pedagógico ou ciclo sequencial de ensino ( os grifos são do autor).
A organização não seriada não se constitui novidade na legislação educacional. Na primeira lei de diretrizes e bases da educação nacional – Lei nº. 4024, de 20 de dezembro de 1961 - essa possibilidade estava presente no seu artigo 104:
Art. 104. Será permitida a organização de cursos ou escolas experimentais, com currículos, métodos e períodos escolares próprios, dependendo o seu funcionamento para fins de validade legal da autorização do Conselho Estadual de Educação, quando se tratar de cursos primários e médios, e do Conselho Federal de Educação, quando de cursos superiores ou de estabelecimentos de ensino primário e médio sob jurisdição do Governo Federal.
Na Lei nº. 5692, de 11 de agosto de 1971, o parágrafo 4º do artigo 14, já admitia a possibilidade de avanços progressivos e o Parecer CFE nº. 360/74, definia o seu significado:
Art. 14. .........................................................................................................
.....................................................................................................................
§4º. Verificadas as necessárias condições, os sistemas de ensino poderão admitir a adoção de critérios que permitam avanços progressivos dos alunos pela conjugação dos elementos de idade e aproveitamento.
[...] o sistema de avanços implica na adequação dos objetivos educacionais às potencialidades de cada aluno, agrupando por idade e avaliando o
aproveitamento do educando em função de suas capacidades. [...] Não existe reprovação. A escolaridade do aluno é vista num sentido de crescimento horizontal; o aproveitamento, numa linha de crescimento vertical. Pelo regime de avanços progressivos, o aproveitamento escolar independe da escolaridade, ou seja, do número de anos que a criança freqüenta a escola ( BERTAGNA, 2003, p.80 apud SOUSA, 1998, p. 87).
Atualmente, essa possibilidade figura na Lei nº. 9394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, em seu artigo 32, parágrafo 1º, que define que "é facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos".
Do mesmo modo, o parágrafo 2º do mesmo artigo define que:
Art.32. ..............................................................................
........................................................................................
.........................................................................................
§2º. Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação no processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino
Considerando esses fundamentos, no Estado do Espírito Santo, o Conselho Estadual de Educação, na Sessão Plenária de 2 de outubro de 2008, aprovou o Parecer CEE/ES nº. 2083 e a Resolução CEE/ES nº. 1790, "que define normas para a implementação do Ensino Fundamental de Nove Anos", determinando, em seu artigo 10:
Art. 10. No Ensino Fundamental de 9(nove) anos, a avaliação deve assumir um caráter orientador, levando-se em conta o desenvolvimento do educando nos aspectos socioafetivo, cognitivo e psicomotor, sem apresentar retenção nos dois primeiros anos
Assim, desde 2009, o Sistema de Ensino do Estado do Espírito Santo adota a norma que o Conselho Nacional de Educação pretende recomendar para todo o País, a partir do próximo ano.
No entanto, algumas ponderações devem ser feitas sobre a implementação da progressão continuada, não importa se no ensino fundamental como um todo ou em parte dele, como é sugerido pelo CNE e já em funcionamento no Espírito Santo. Entre elas, a seguinte: a implementação da progressão continuada sem a adoção de outras mudanças nas orientações dos órgãos normativos e no interior da escola servirá apenas como uma "maquiagem" para as estatísticas educacionais. Como bem disse o Professor Gaudêncio Frigotto em entrevista ao jornal "O Globo" e já citado nesta postagem "não adianta as crianças terem o direito de passar, se não têm o direito de aprender". Ou a Professora Cláudia Fernandes, na mesma reportagem: "É perverso reprovar, mas é perverso também deixar alguém frequentando a sala de aula e continuar analfabeto".
O objetivo da progressão continuada, como proposto pelo CNE, é respeitar o ritmo de aprendizagem do aluno, não o penalizando com a reprovação por ele não estar alfabetizado ao final do 1º ano. A alfabetização dar-se-á no ciclo de três anos, denominado "ciclo da alfabetização", e nele, segundo o Parecer CNE/CEB nº 4/2008, alguns princípios essenciais relativos à avaliação deverão ser observados:
-A avaliação tem de assumir forma processual, participativa, formativa, cumulativa e diagnóstica e, portanto, redimensionadora da ação pedagógica;
- A avaliação nesses três anos iniciais não pode repetir a prática tradicional limitada a avaliar apenas os resultados finais traduzidos em notas ou conceitos;
-A avaliação, nesse bloco ou ciclo, não pode ser adotada como mera verificação de conhecimentos visando ao caráter classificatório;
- É indispensável a elaboração de instrumentos e procedimentos de observação, de acompanhamento contínuo, de registro e de reflexão permanente sobre o processo de ensino e de aprendizagem;
-A avaliação, nesse período, constituir-se-á, também, em um momento necessário à construção de conhecimentos pelas crianças no processo de alfabetização( os grifos são do autor).
Portanto, no processo ensino-aprendizagem, a avaliação se reveste de um papel fundamental, devendo ser utilizada de modo a contribuir para a promoção do aluno, mediante um processo consistente, em que ela é exercida com todas as funções que lhe são inerentes: a diagnóstica, a formativa e a somativa, exercidas de forma conjugada, de modo a garantir a sua contribuição para a eficiência do processo de ensino e aprendizagem. Ela deve ser, como bem expressa a LDBEN, "contínua e cumulativa" (art. 24, V, a), possibilitando que as dificuldades detectadas na aprendizagem ou as falhas no ensino sejam detectadas e corrigidas imediatamente e continuamente.
A função diagnóstica da avaliação é exercida com o objetivo de verificar os conhecimentos prévios de que os alunos dispõem, visando ao planejamento ou replanejamento das atividades. O aluno possui os pré-requisitos necessários ao novo aprendizado? Ele possui prontidão para a nova aprendizagem? Quais são as estratégias mais adequadas a serem utilizadas tendo em vista as características do alunado?
A função formativa é exercida com o objetivo de verificar, durante todo o processo ensino-aprendizagem, se o aluno domina os conteúdos necessários à nova etapa da aprendizagem. O aluno alcançou os objetivos propostos para a etapa de aprendizagem? Ele possui os pré-requisitos para a nova etapa? Quais as dificuldades detectadas? Que falhas poderão ser atribuídas ao aluno? Quais os motivos que levaram o aluno a não alcançar os objetivos propostos? Que falhas podem ser atribuídas ao ensino? Como o professor deve replanejar a sua atuação didática visando a que todos os alunos sejam capazes de alcançar os objetivos propostos?
Quando a função formativa da avaliação é exercida, não existe o pressuposto do sucesso ou do fracasso, nem do professor, nem do aluno: nela, o aluno descobre onde errou ou acertou e porque errou ou acertou; nela, o professor descobre o que deve ser mais enfatizado e de que formas os conteúdos devem ser revistos, tendo em vista os "erros" cometidos pelos alunos.
A função formativa é orientadora e também diagnóstica: orienta professor e aluno e diagnostica mudanças necessárias no processo de ensino e aprendizagem. Ela proporciona a retroalimentação do processo, no momento em que ela fornece ao professor oportunidades para repensar a sua prática, e ao aluno, oportunidades para a superação de suas dificuldades.
Finalmente, a função somativa objetiva classificar o aluno ao final de uma unidade, período ou ano letivo, tendo como parâmetros níveis de aproveitamento previamente estabelecidos.
Podemos dizer que um dos desafios da avaliação em qualquer nível ou etapa da escolarização, independentemente da forma de organização - séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados com base na idade, na competência e em outros critérios - é o de superar o caráter unicamente classificatório da avaliação, ou o caráter de controle e punição para comportamentos considerados não desejáveis. Em qualquer caso, a avaliação tem que ser pensada como uma atividade que, além de contínua, deve ser integrada às atividades de ensino.
Ora, então se a avaliação não deve ter apenas o caráter classificatório, ou de punição, ela deve ser contínua e estar presente em todas as etapas do processo ensino- aprendizagem; ela deve estar a serviço do aluno, do seu bom desempenho, mediante atividades de recuperação. Aliás, a recuperação é uma atividade implícita ao processo avaliativo.
Nórcia ( 2008, p. 26 apud CARRASCO ET all, 1972) conceitua recuperação nos seguintes termos:
No uso da terminologia no contexto escolar, a recuperação é conceituada como uma ação dirigida no sentido de minimizar o "déficit" educativo apresentado por certos alunos no decorrer do processo discente normal, ou como resultado dessa mesma ação. Em sentido restrito, é vinculado à dinâmica do processo de ensino-aprendizagem, constituindo-se em um recurso fundamental para a otimização das capacidades do aluno através da oferta de oportunidades de atualização e de retificação de aprendizagens não dominadas.
O termo recuperação surgiu pela primeira vez na legislação educacional com a Lei nº. 5692, de 11 de agosto de 1971, segunda lei de diretrizes e bases da educação nacional, que determinava, nos artigos 11 e 14:
Art. 11....................................................................................................
§1º. Os estabelecimentos de ensino de 1º e 2º graus funcionarão entre os períodos letivos regulares para, além de outras atividades, proporcionar estudos de
Art. 14..........................................................................................................
§1º..............................................................................................................
§2º. O aluno de aproveitamento insuficiente poderá obter aprovação mediante estudos de recuperação proporcionados obrigatoriamente pelo estabelecimento ( o grifo é nosso).
A atual LDBEN, Lei nº. 9394/96, é mais explícita ao tratar do tema, incluindo-o, direta ou indiretamente, como direito do aluno e obrigação da oferta pelos estabelecimentos de ensino em vários dos seus dispositivos: no Título II que trata dos Princípios e Fins da Educação Nacional, art. 3º, IX, ao incluir como um dos princípios do ensino ministrado a garantia de padrão de qualidade; ao definir que o dever do Estado com a educação escolar pública será efetivado mediante padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento processo de ensino-aprendizagem (art. 4º, IX); ao definir como incumbência dos estabelecimentos de ensino, o provimento de meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento (art. 12, V); ao determinar que os docentes têm a incumbência de estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento ( art.13, IV); ao definir como finalidade da educação básica o desenvolvimento do educando, assegurando-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e o fornecimento de meios para que ele progrida no trabalho e em estudos posteriores ( art.22);
Como vemos, além de mais enfática no que se refere à recuperação, a atual LDBEN difere da anterior no que diz respeito à época em que os estudos de recuperação serão oferecidos: enquanto na Lei nº. 5692/71, os estudos de recuperação deveriam ser oferecidos entre os períodos letivos regulares, na Lei nº. 9394/96, eles deverão ocorrer, de preferência, paralelos ao período letivo.
No entanto, a LDBEN não define a forma como os estudos de recuperação deverão ser oferecidos, ficando o seu disciplinamento a cargo das instituições de ensino, com normas que devem ser explicitadas em seus regimentos, com fundamento em suas propostas pedagógicas.
No Estado do Espírito Santo, a Resolução CEE/ES nº. 1286, de 29 de maio de 2006, que fixa normas para a educação no Sistema Estadual de Ensino do Estado do Espírito Santo, trata da recuperação de estudos em seu Capítulo XV, definindo a recuperação como "um processo de revisão de conteúdos significativos, não aprendidos pelo aluno e que são propostos sob nova forma e em condições especiais"( art. 125 ). Em seu artigo 127, define a sua obrigatoriedade em todas as instituições de ensino, a necessidade de que ela venha "expressa e clara" no Regimento Escolar, priorizando a recuperação paralela, "sem prejuízo da recuperação semestral ou final".
Os parágrafos do artigo 127 definem o significado de recuperação paralela, recuperação final e recuperação em período especial:
Art. 127.................................................................................................
§1º. A Recuperação Paralela ao processo educativo é uma intervenção contínua, incidente sobre cada conteúdo ministrado e visa superar imediatamente as dificuldades detectadas no processo de aprendizagem( o grifo é nosso).
§2º. A Recuperação Final, a critério da escola, prevista em calendário, será oferecida ao aluno que, ao final do ano letivo não apresentar o mínimo rendimento necessário para a aprovação.
§3º. A recuperação em Período Especial é a oportunidade oferecida ao aluno, imediatamente antes do início do ano letivo subsequente, observando o alcance do desempenho mínimo exigido para a promoção.
A Resolução CEE/ES nº. 2141, de 22 de dezembro de 2009, aprovou o Regimento Comum das Escolas da Rede Estadual de Ensino do Estado do Espírito Santo que trata, na Subseção I do Capítulo II, da Recuperação de Estudos. No artigo 160, a recuperação é definida como "direito de todos os educandos que apresentem baixo rendimento", e o artigo 161 explicita que ela "deve ocorrer de forma permanente e concomitante ao processo ensino-aprendizagem".
O artigo 163 define as modalidades da recuperação de estudos:
Art. 163. A recuperação de estudos no ensino fundamental e médio regular deve ocorrer nas seguintes modalidades:
I- recuperação paralela, oferecida, obrigatoriamente, ao longo dos trimestres letivos;
II- recuperação trimestral, obrigatória e em forma de projeto, quando a recuperação paralela não for suficiente para o educando alcançar rendimento satisfatório;
III- recuperação final, oferecida, obrigatoriamente, pela unidade de ensino, imediatamente após o término do ano ou do semestre letivo, se for o caso, com atribuição de valor correspondente a 100(cem) pontos.
Em 13 de abril de 2010, foi publicada no Diário Oficial dos Poderes do Estado a Portaria nº. 040-R, da Secretaria de Educação do Estado do Espírito Santo, que define normas para o atendimento ao aluno em estudos de recuperação
Analisando esses documentos legais, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, consideramos que o legislador cometeu equívocos ao definir no artigo 24, V, "a", que a avaliação deveria ser "contínua" e, no inciso "e" que os estudos de recuperação obrigatórios deveriam ser, "de preferência" paralelos ao período letivo.
O primeiro equívoco foi definir a avaliação como um processo contínuo, sem definir que também a recuperação deve ser contínua. Ora, a avaliação é um processo contínuo não só no que se relaciona à avaliação da aprendizagem. Estamos sempre avaliando, e isso desde os primórdios da civilização. Para Costa ([S.d], p.2 apud VIANA, 2000, p. 22), "a avaliação surgiu com o próprio homem, se entendermos por avaliação a visão apresentada por Stake – o homem observa; o homem julga, isto é, avalia".
O segundo equívoco foi a utilização apenas da recuperação paralela como modalidade de estudos de recuperação. Se a intenção era utilizar a forma mais eficaz, a modalidade a ser utilizada seria a recuperação contínua, e o termo mais adequado seria "obrigatoriamente" e não "de preferência".
A Resolução CEE/ES nº. 1286/06 define "a recuperação paralela ao processo educativo" como uma " intervenção contínua"( art.127, §1º). Mas em que momento ela ocorre? O significado do termo "paralela", se utilizarmos o significado da palavra no dicionário, é:
Paralela. Diz-se de duas retas que, situadas no mesmo plano, não têm ponto
Fazendo uma analogia com essa definição, a recuperação paralela (ao processo educativo) nunca se encontra com o processo educativo, ou só se encontra ( com o processo educativo) no infinito (sic!). Assim, também nesse caso, o termo mais adequado à definição seria "recuperação contínua", se ela visa "superar imediatamente as dificuldades detectadas no processo de aprendizagem".
Quanto ao Regimento Comum, vemos também incoerência entre a definição de que a recuperação de estudos deve ocorrer de forma "permanente e concomitante ao processo ensino-aprendizagem" ( art. 161 ) e a não inclusão da recuperação contínua entre as modalidades de recuperação a serem utilizadas. Será que a recuperação permanente e concomitante ao processo ensino-aprendizagem é a recuperação paralela de que trata o inciso I? Em que momento ela ocorre? A recuperação trimestral mereceu por parte da Secretaria de Educação uma regulamentação específica. E a recuperação paralela? O que é? Como será oferecida?
A citada portaria excluiu da sua normatização os alunos da 1ª série do ensino fundamental de 8 anos e os alunos do 1º e 2º ano do ensino fundamental de 9 anos porque a eles "devem ser garantidas atividades que venham oportunizar e reforçar sua aprendizagem", com a avaliação assumindo "características de acompanhamento sistemático". E para os outros alunos de outras séries e/ou anos? Eles não têm também essa garantia? Em outras palavras: eles não têm o direito à recuperação contínua? E como funciona essa garantia de atividades que venham oportunizar e reforçar a aprendizagem?
Na verdade, uma mera consulta aos instrumentos normativos dos diversos sistemas de ensino do País nos mostra que existe realmente uma confusão na utilização dos termos "recuperação contínua" e "recuperação paralela". Na maioria das vezes, ambos são utilizados com o mesmo sentido, ou é a recuperação paralela que é oferecida de forma contínua.
Analisemos, pois, alguns desses documentos, considerando, no entanto, que alguns deles podem já ter sido alterados e/ou revogados ( infelizmente, não conseguimos um levantamento de todos os entes federados):
No Estado de Goiás, a Resolução CEE/GO nº. 194, de 19 de agosto de 2005, define:
Art. 15. Ao aluno que demonstrar dificuldade de desenvolvimento, em
qualquer um dos aspectos enumerados no art. 4º,[ a efetiva presença e a participação do aluno nas atividades escolares, sua comunicação com os colegas , com os professores e com os agentes educativos , sua sociabilidade, sua capacidade de tomar iniciativa, de criar e de apropriar-se dos conteúdos disciplinares inerentes à sua idade e série, visando à aquisição de conhecimentos,o desenvolvimento das habilidades de ler, escrever e interpretar, de atitudes e de valores indispensáveis ao pleno exercício da cidadania] é assegurado o direito a acompanhamento especial, individualizado, e à recuperação paralela, por equipe devidamente preparada, que seja capaz de contribuir de modo efetivo para a superação das dificuldades detectadas.
Parágrafo único. O processo de recuperação da aprendizagem deve ser, também, contínuo e cumulativo, bem como previsto no calendário de cada unidade escolar.
Aqui vemos que a recuperação paralela é que é contínua, apesar de não entendermos porque ela deve ser prevista no calendário escolar, já que o significado de contínuo é: em que não há interrupção; seguido, sucessivo.
No Estado do Mato Grosso, a Resolução Normativa CEE/MT nº. 02, de 23 de novembro de 2009, que estabelece normas aplicáveis à Educação Básica no Sistema Estadual de Ensino, privilegia a recuperação contínua e a recuperação paralela, explicitando claramente a diferença entre elas:
Art. 60 - Recuperação contínua compreende o trabalho pedagógico realizado no dia a dia da sala de aula, constituída de intervenções pontuais e imediatas, levantadas através da avaliação diagnóstica e sistemática do desempenho do educando.
Art. 61 - Recuperação paralela destinada aos educandos que apresentem dificuldades de aprendizagem não superadas no cotidiano escolar e necessitem de um trabalho mais direcionado, em paralelo às aulas regulares, com duração variável em decorrência da avaliação diagnóstica.
Art. 62 - As atividades de recuperação paralela serão desenvolvidas fora do horário regular de aulas, podendo ocorrer no mesmo turno de funcionamento da turma, após o término das aulas regulares, em turno diverso ou aos sábados.
No Estado de Roraima, a Resolução CEE/RR nº. 33/02, que estabelece normas para os estabelecimentos de ensino, parece indicar que as modalidades de recuperação paralela e contínua constituem-se em uma única modalidade, e que a continuidade é uma característica da recuperação paralela:
Art. 78. A verificação do rendimento escolar fundamenta-se na necessidade de:
.................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
V . recuperação para aluno de baixo rendimento escolar, com destaque para a recuperação paralela e contínua
......................................................................................................................................................................................................................................................
§ 1º A ação avaliativa deve identificar dificuldades de aprendizagem do educando em seu dia-a-dia, intervindo de imediato e estimulando o seu caminhar ( os grifos são nossos).
No Estado de Santa Catarina, a Resolução CEE/SC nº 158/08, apesar de definir a recuperação de estudos "como o processo didático-pedagógico que visa oferecer novas oportunidades de aprendizagem para superar deficiências ao longo do processo de ensino-aprendizagem"(art. 10), ela determina, em seu artigo 11, que a recuperação "será oferecida sempre que for diagnosticada, no aluno, insuficiência de rendimento" e não lacunas na aprendizagem. Isto é, a ênfase do objetivo explicitado é a recuperação de uma nota ou conceito.
Por sua vez, o parágrafo 3º do artigo 11 e o parágrafo 1º do artigo 6º refere-se claramente à recuperação paralela, sem qualquer menção à recuperação contínua:
Art. 11.......................................................................................................
§ 1º...................................................................................................................
§2º..................................................................................................................
§ 3º. O Projeto Político-Pedagógico disporá sobre aspectos complementares da recuperação paralela, que deve ser oferecida de forma concomitante aos estudos ministrados no cotidiano da escola, obrigatoriamente antes do registro das notas bimestrais ou trimestrais( o grifo é nosso).
Art. 6º..........................................................................................................
§ 1º Os estabelecimentos de ensino deverão oferecer, a título de recuperação paralela de estudos, novas oportunidades de aprendizagem, sucedidas de avaliação, sempre que verificado o rendimento insuficiente (inferior a 70%) durante os bimestres ou trimestres, antes do registro das notas bimestrais ou trimestrais( o grifo é nosso).
No Estado de Sergipe, a Resolução CEE/SE nº. 93, de 8 de dezembro de 2009, que dispõe sobre os estudos de recuperação do ciclo II do ensino fundamental e do ensino médio das escolas da rede pública estadual, refere-se a três modalidades de recuperação, a saber: a contínua, a paralela e ao final do ciclo:
Art.1º. Os estudos de recuperação, destinados aos alunos dos cursos regulares do ciclo II do ensino fundamental e do ensino médio, das escolas da rede pública estadual, visam a garantir de forma contínua, paralela e ao final do ciclo, oportunidades de superação das dificuldades encontradas ao longo de seu processo de escolarização.
Art.2º. Os estudos de recuperação, como um direito garantido aos alunos desses níveis de ensino, devem:
I-................................................................................................................
II - ser assegurados ao aluno de forma imediata, como recuperação contínua ou
No Estado do Paraná, a Resolução CEE/PR nº. 7, de 9 de abril de 1999, que define as normas gerais para a avaliação do aproveitamento escolar, recuperação de estudos e promoção de alunos do Sistema Estadual de Ensino, não deixa clara a modalidade de recuperação adotada, explicitando apenas que ela deve ser, preferencialmente, concomitante ao período letivo:
Art. 10. O aluno cujo aproveitamento escolar for insuficiente poderá obter a aprovação mediante recuperação de estudos, proporcionados obrigatoriamente pelo estabelecimento.
Parágrafo único. A proposta de recuperação de estudos deverá indicar a área de estudos e os conteúdos da disciplina em que o aproveitamento do aluno foi considerado insuficiente.
Art. 11. A recuperação é um dos aspectos da aprendizagem no seu desenvolvimento contínuo, pela qual o aluno, com aproveitamento insuficiente, dispõe de condições que lhe possibilitem a apreensão de conteúdos básicos.
§ 1º. O processo de recuperação deverá ser descrito no regimento escolar.
§ 2º. As propostas de recuperação deverão receber das mantenedoras as condições necessárias para sua execução.
Art. 12 - O estabelecimento de ensino deverá proporcionar recuperação de estudos, preferencialmente concomitante ao período letivo, assegurando as condições pedagógicas definidas no Artigo 1.º desta Deliberação ( o grifo é nosso).
No Estado do Mato Grosso do Sul, a Resolução CEE/MS nº. 4828/97, que dispunha, entre outras, sobre os estudos de recuperação, foi revogada pela Resolução CEE/MS nº. 9191, de 26 de novembro de 2009, que não trata, em nenhum dos seus dispositivos, dos estudos de recuperação. A Resolução revogada tratava dos estudos de recuperação apenas no artigo 2º:
Art. 2º.
No Estado do Amapá, a Resolução CEE/AP n°. 083/02, que estabelece normas para a educação básica, traz um único artigo no Capítulo que trata da Recuperação, não oferecendo nenhum encaminhamento adicional ao dado pela LDBEN:
Art. 27 – A recuperação de estudos, obrigatória a todas as unidades escolares, deverá vir expressa e clara nos regimentos, e, com prioridade à
No Distrito Federal, a Resolução CEE/DF nº. 1, de 16 de junho de 2009, que estabelece normas para o Sistema de Ensino do Distrito Federal, também destina apenas um artigo para a recuperação, definindo somente a obrigatoriedade da sua oferta:
Art. 152 - No Sistema de Ensino do Distrito Federal, a recuperação de estudos é direito do estudante e obrigação da instituição educacional, a ser disciplinada em seu regimento escolar.
No Estado de Minas Gerais, o Parecer CEE/MG nº. 1132/97, que dispõe sobre a educação básica, nos termos da Lei nº. 9394/96, fala da "tolerância" que a escola deve
ter com aqueles alunos que não tiveram as condições necessárias para assimilar o conteúdo ministrado, com os métodos utilizados, considerando que eles poderão aprender em outras condições e com diferentes métodos de ensino. E complementa:
Conseqüentemente, a escola deverá oferecer, dentro das suas possibilidades e em função de sua proposta pedagógica, todos os meios necessários à aprendizagem do aluno. Assim, por exemplo, se ao término do período determinado - ciclo, série, unidade, módulo, ou qualquer outra forma de organização do ensino adotada pela escola – o aluno não alcança o mínimo estabelecido na proposta pedagógica da escola para a obtenção do padrão de qualidade por ela definido, nada impede que a escola ofereça quantas oportunidades julgar convenientes para que o aluno aprenda o que deveria ter aprendido, no tempo ou no período considerado ( 0s grifos são nossos).
O uso das expressões "dentro de suas possibilidades"e "nada impede"parece sugerir que, primeiro, que o esforço não precisa ser necessariamente tão grande e, segundo, que a escola poderá oferecer ou não a recuperação.
Felizmente, ao citar o Parecer CNE/CEB nº. 5/97, foi dada ênfase à recuperação paralela e à recuperação durante o processo, isto é, à recuperação contínua:
Ao referir-se à importância dos estudos de recuperação da aprendizagem dos alunos, o Parecer de nº 5/97 do Conselho Nacional de Educação, da lavra do ilustre Conselheiro e também Presidente deste egrégio Conselho Estadual de Educação, Ulysses de Oliveira Panisset, recomenda que tais estudos devem desenvolver-se no decurso do período letivo e salienta que "esta mudança aperfeiçoa o processo pedagógico, uma vez que estimula as
correções de curso, enquanto o ano letivo se desenvolve, o que pode resultar apreciável melhoria na progressão dos alunos com dificuldades que se projetam nos passos seguintes". A busca da recuperação no processo e a recuperação paralela constituem instrumento significativo nesse processo de aprendizagem(o grifo é nosso).
No Estado da Bahia, a Resolução 127/97 que fixa normas preliminares à adaptação educacional do Sistema Estadual de Ensino às disposições da Lei nº 9394/96, reforça a questão da obrigatoriedade dos estudos de recuperação, repetindo termos da Lei 9394/96 sobre a preferência de estudos paralelos ao período letivo:
Art. 14.
..........................................................................................................................
...........................................................................................................................
§3º. Nos casos de insuficiente rendimento escolar, compete obrigatoriamente à escola proporcionar estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, seguidos de avaliação, conforme dispuser no seu Regimento.
§4º. Os estudos de recuperação paralela, quando previstos no regimento escolar, não impedirão que o estabelecimento volte a proporcioná-los após o término do ano letivo ( o grifo é nosso).
Vejam que, no parágrafo 4º, é reforçada a opção ou não pela recuperação paralela. Sabemos, no entanto, que essa Resolução foi alterada pela Resolução CEE/BA nº. 108/00, a qual não tivemos acesso.
No Estado da Paraíba, a Resolução CEE/PB nº. 188, de 3 de dezembro de 1998, utiliza o termo "contínua" ao tratar da recuperação, referindo-se, no entanto apenas à continuidade do processo e não à recuperação contínua como por nós entendida, vista que, no parágrafo 3º do artigo 69, determina que os estudos de recuperação deverão ser oferecidos, preferencialmente, em turno diferente daquele que o aluno frequenta.
No nosso entendimento, a determinação é de que a recuperação paralela seja oferecida de forma contínua:
Art. 67. A recuperação é um processo inerente ao desenvolvimento da aprendizagem, que visa a corrigir as deficiências nela evidenciadas.
Parágrafo único. Os estudos de recuperação, ao longo do ano letivo, terão caráter contínuo, desenvolvendo-se simultaneamente à programação normal de atividades, a fim de possibilitar ao aluno e ao professor removerem as dificuldades surgidas no decorrer do processo de ensino-aprendizagem.
Art. 68. Entendem-se os estudos de recuperação como processos didático-pedagógicos continuados em que os estabelecimentos de ensino propiciam a seus discentes, com baixo rendimento escolar, a oportunidade de suprir as deficiências evidenciadas pelos instrumentos de verificação, para o alcance dos objetivos estabelecidos curricular e programaticamente.
Parágrafo único. A recuperação, enquanto processo, deverá ser contínua, não podendo ser realizada com caráter episódico de simples oportunidade de o aluno se submeter a nova verificação de aprendizagem.
Art. 69. O planejamento dos estudos de recuperação deve prever, para seu êxito, a provisão de meios pela escola, a adoção de estratégias pelos professores e a co-participação dos alunos e pais ou responsáveis.
§ 1º Aos alunos do Ensino Fundamental e do Ensino Médio serão oferecidos estudos de recuperação, de forma contínua, no decorrer de cada bimestre.
§ 2º A verificação de aprendizagem, a ser feita após os estudos de recuperação em um componente curricular, deverá ocorrer, no mínimo, dez dias depois da divulgação do resultado da verificação anterior.
§ 3º Os estudos de recuperação deverão, preferencialmente, ser oferecidos em turno diverso daquele em que o aluno freqüenta, regularmente, o estabelecimento de ensino ( os grifos são nossos).
No Estado de São Paulo, a Indicação CEE/SP nº. 05/98 defende a utilização de diferentes modalidades de recuperação, apresentando as devidas justificativas:
Levando em conta o que se entende por educação escolar e respeitando-se as diferenças de aprendizagem dos alunos, fica difícil prever, com precisão, no calendário escolar, os períodos de recuperação; além disso, garantir um período fixo pode levar muitos alunos a deixar para estudar só nessa época. Dentro de um projeto pedagógico consistente, a recuperação deve ser organizada para atender aos problemas específicos de aprendizagem que alguns alunos apresentam, e isso não ocorre em igual quantidade em todas as matérias nem em épocas pré-determinadas do ano letivo.
A recuperação da aprendizagem precisa:
- ser imediata, assim que for constatada a perda, e contínua;
- ser dirigida às dificuldades específicas do aluno;
- abranger não só os conceitos, mas também as habilidades, procedimentos e atitudes.
Quando a recuperação imediata ou contínua não produzirem os efeitos desejados, outros recursos precisam ser utilizados. O modelo de recuperação da escola deve proporcionar a maior quantidade de situações que facilitem uma intervenção educativa oportuna e que seja, ao mesmo tempo, o mais integrador e adequado a todo o alunado.
Além da recuperação imediata e contínua, pode-se ter ainda a recuperação paralela, a intensiva no final dos bimestres, a intensiva de final de ano e a intensiva de férias.
Vê-se, assim, que a recuperação é utilizada de formas as mais diversas e, muitas vezes, limitadoras das possibilidades do alcance daquele que deveria ser o seu objetivo.
Na verdade, o modelo mais adequado não se esgota nele mesmo. Como afirma a Indicação CEE/SP nº. 05/98, o modelo de recuperação deve ser aquele que utiliza uma quantidade de situações que facilitem a aprendizagem e que se adeque às peculiaridades de cada aluno. E, conforme defende Paro (2001, p.42 apud GASPARI; PESSOA, 2008, p.9),
a recuperação deveria ser pensada como princípio derivado
da própria avaliação. Essa, num processo contínuo e
permanente, embutido no próprio exercício de ensinar e
aprender , diagnosticaria os problemas e dificuldades que a
recuperação também num processo contínuo e permanente,
de solucionar (ou intentar soluções) pelo oferecimento de
novos recursos e alternativas de ação.
Avaliação contínua e recuperação contínua. Ambas acontecendo no espaço próprio da aprendizagem; no espaço que lhe é próprio, ou seja, na sala de aula e durante a aula.
É claro que haverá alunos para os quais esses momentos não serão suficientes para o alcance dos objetivos propostos. Para esses, outras situações e outros espaços deverão ser oferecidos.
O conceito de recuperação faz referência, quase sempre, ao aluno de baixo rendimento. E aí lembramo-nos de uma referência em um livro denominado
"Caminhos da Aprendizagem"( infelizmente, não nos lembramos o nome do autor) aos conceitos de rendimento suficiente e rendimento satisfatório.
Rendimento suficiente é o rendimento que permite a aprovação do aluno, isto é , é o rendimento mínimo necessário para que o aluno seja aprovado, enquanto o rendimento satisfatório é aquele que o aluno é capaz de alcançar. Isto é, muitas vezes, existem, em sala de aula, alunos que, temos certeza, são capazes de um nível maior de aprendizagem. Por uma questão de acomodação ou de outros fatores, o rendimento suficiente para ele ( e algumas vezes, também para o professor) é o suficiente. Com a utilização da recuperação contínua, esse aluno também poderá ser beneficiado, alcançando níveis mais elevados de aprendizagem.
Vimos que, em São Paulo, a normatização da recuperação define várias modalidades. Lá, a Deliberação CEE/SP nº. 09/97 instituiu, no sistema de ensino do Estado, o regime de progressão continuada no ensino fundamental. A Indicação CEE/SP nº. 08/97, anexada à citada Deliberação coloca uma ênfase bastante significativa na avaliação da aprendizagem, aliada à recuperação:
Todos precisarão estar conscientes de que, no fundo, será uma revisão da concepção e prática atuais do ensino fundamental e da avaliação do rendimento escolar nesse nível de ensino. O ensino fundamental, de acordo com a Constituição Federal e a LDB, é obrigatório, gratuito e constitui direito público subjetivo. Deve ser assegurado pelo Poder Público a quem cumpre oferecê-lo a toda a população, proporcionando as condições necessárias para a sua integralização, sem qualquer embaraço ou obstáculo, ao longo de oito anos ininterruptos. A avaliação deixa de ser um procedimento decisório quanto à aprovação ou reprovação do aluno. A avaliação é o fato pedagógico pelo qual se verifica continuamente o progresso da aprendizagem e se decide, se necessário, quanto aos meios alternativos de recuperação ou reforço. A reprovação, como vem ocorrendo até hoje no ensino fundamental, constitui um flagrante desrespeito à pessoa humana, à cidadania e a um direito fundamental de uma sociedade democrática. É preciso varrer da nossa realidade a "pedagogia da repetência"e da exclusão e instaurar definitivamente uma pedagogia da produção humana e da inclusão. O conceito de reprovação deve ser substituído pelo conceito de aprendizagem progressiva e contínua.
A progressão continuada responde a um compromisso com a inclusão escolar e ultrapassa a garantia explicitada no texto constitucional de acesso de todos os brasileiros à educação básica obrigatória e gratuita, no momento em que contribui para garantir também a permanência do aluno na escola. Mas, como bem explicita o Conselho Estadual de São Paulo, a progressão continuada impõe um redirecionamento nas concepções e práticas avaliativas dominantes na escola.
O jornal "A Gazeta" de 26 de maio de 2010 noticiou que o Ministro da Educação, comentando a proposta do Conselho Nacional de Educação, afirmou que é contra a aprovação automática:
Nós somos contra a aprovação automática. O Ideb é a maior prova de que somos contra essa aprovação. O Ideb premia justamente a escola que garante a progressão com aprendizado, pois ter uma progressão sem aprendizado não interessa a ninguém.
A questão a ser discutida não se encontra em dois pólos opostos: ser contra ou a favor. O que deve ser discutido são as condições para a implementação da progressão continuada e, urgente se faz, inicialmente, estabelecer a distinção entre progressão automática e progressão continuada.
Segundo Bertagna ( 2003, p. 93), no Estado de São Paulo, diversos textos oficiais enfatizam que a denominação progressão continuada foi adotada porque extrapola o conceito de progressão automática que se refere apenas à implementação de uma norma administrativa, enquanto a progressão continuada "contempla o aspecto pedagógico, a crença de que toda criança é capaz de aprender". Assim, o progresso sempre ocorrerá, mesmo que em níveis diferentes. É o respeito ao ritmo próprio de cada aluno: "cada qual tem o direito de se desenvolver no seu ritmo natural, e a escola, portanto, deve garantir a aprendizagem do aluno".
A diferenciação entre a progressão automática e a progressão continuada é assim apresentada:
Na progressão continuada "[...] a criança avança em seu percurso escolar em razão de ter se apropriado, pela ação da escola, de novas formas de pensar, sentir e agir"; e, na promoção automática, a criança "[...] permanece na unidade escolar, independentemente de progressos terem sido alcançados" (SÃO PAULO (Estado), 1998d, p. 2- 3 apud BERTAGNA, 2003, p.93 )
E a diferença é complementada em outro documento:
A progressão continuada implica acompanhamento contínuo da aprendizagem e tem no processo de reforço e recuperação um recurso básico para sanar dificuldades e defasagens. É diferente da promoção automática, que é entendida como mecanismo em que o aluno vai sendo promovido independentemente de ser submetido a processo continuado de avaliação, com reforço e recuperação da aprendizagem, quando necessário (SÃO PAULO (Estado), 1998e, p. 17 apud BERTAGNA, 2003, p.99 )
O regime de progressão continuada pede, portanto, avaliação contínua do processo de aprendizagem dos alunos, assim como recuperação contínua também da aprendizagem dos alunos e não apenas da nota ou conceito. Ele não significa aprovação automática e não deixa de levar em consideração as etapas da aprendizagem a serem vencidas.
Ele é, sim, um novo conceito a ser dado à avaliação na escola. A avaliação passa a ser o instrumento guia na progressão do aluno no seu percurso escolar, apontando as diferenças na aquisição de habilidades e conhecimentos entre os alunos e orientando o trabalho do professor na condução desse processo. Deixa de ser repressora, castradora e comparativa para ser norteadora e estimuladora do processo ensino-aprendizagem (SILVA, 1997, p.2 apud BERTAGNA, 2003, p.94)
Mas as discussões sobre os prós e os contra a progressão continuada sempre existiram. Na verdade, os problemas retenção e evasão de alunos foram sempre analisados e discutidos, enfatizando-se sobretudo duas consequências: os prejuízos que causam à organização e financiamento da educação e a interrupção do processo de aprendizagem dos alunos, aliadas a outras consequências delas decorrentes.
Apesar da grande expansão do sistema educacional brasileiro, proporcionando o acesso à educação obrigatória de grande parte da população, a seletividade dentro do sistema impede a conclusão dos estudos de parte dessa população ou faz com que a conclusão se dê em um número de anos superior ao definido.
Em meados do século XX, o Brasil apresentava índice de retenção da 1ª para a 2ª série do ensino fundamental de 57,4%, o mais elevado da América Latina. À época, a Unesco publicou estudos que mostravam que 30% de reprovação implicava em um aumento de 43% no orçamento dos sistemas de ensino ( BARRETO; MITRULIS, 2001, p. 104)
Em 1956, com o objetivo de buscar soluções para a questão da promoção na escola primária, foi realizado em Lima a Conferência Regional Latino-Americana sobre Educação Primária Gratuita e Obrigatória, promovida pela Unesco, com a colaboração da Organização dos Estados Americanos (OEA). Na ocasião, foram apresentadas experiências realizadas com sucesso por outros países, visando deter a acelerada expansão das reprovações nesse nível de ensino. As medidas adotadas apontavam para a promoção automática.
A recomendação final da Conferência foi elaborada por Almeida Júnior e definia que:
[...]... que se procure solucionar o grave problema da repetência escolar – que constitui prejuízo financeiro importante e retira oportunidades educacionais a considerável massa de crianças em idade escolar, mediante: a) a revisão do sistema de promoções na escola primária, com o fim de torná-lo menos seletivo, b) o estudo, com a participação do pessoal docente das escolas primárias, de um regime de promoção baseado na idade cronológica do educando e outros aspectos de valor pedagógico, e aplicá-lo, com caráter experimental, nos primeiros graus da escola" (Conferência, 1956: 166 apud BARRETO;MITRULIS,2001, p. 104).
No entanto, poucos meses depois, Almeida Junior, em exposição sobre o tema "Repetência ou promoção automática?" afirma que sua recomendação fora cautelosa, pois, no seu entendimento, nem a "promoção em massa", nem a "promoção por idade", nem tampouco a "promoção automática" eram adequadas de pronto no Brasil.
Segundo ele, algumas mudanças deveriam anteceder a adoção das medidas:
Impunha-se preparar com antecedência o "espírito" do professorado a fim de obter sua adesão e precaver-se adotando medidas preliminares, sem as quais não se lograria avançar em relação ao assunto: modificar a concepção vigente de ensino primário, rever programas e critérios de avaliação, aperfeiçoar o professor, e aumentar a escolaridade primária para além dos quatro anos, assegurando o cumprimento efetivo da obrigatoriedade escolar ( BARRETO; MITRULIS, 2001, p.105).
Mas esse não foi o primeiro registro de sugestão de experiências de ensino não seriado no Brasil. Segundo Jacomini (2004, p.404), os primeiros registros datam da década de 1920, com a defesa do professor Sampaio Dória da adoção da promoção automática no ensino primário paulista, objetivando a ampliação do atendimento escolar aos ingressantes, e a proposta de promoção em massa, do então diretor-geral do ensino do Estado de São Paulo, Oscar Thompsom . De acordo com a autora, "essa discussão não contou com uma elaboração mais consistente acerca da aprendizagem como direito de todos e não teve repercussões práticas".
Assim, foi a partir da Conferência Regional Latino-Americana sobre a Educação Primária Gratuita e Obrigatória que começaram a surgir experiências de progressão continuada, iniciando-se, segundo vários autores, com o estado do Rio Grande do Sul, em 1958,
criando classes de recuperação, destinadas a alunos com dificuldades, que quando recuperados poderiam voltar às suas turmas de origem, ou, caso contrário, continuar a escolarização em seu próprio ritmo ( BARRETO;MITRULIS , 2001, p.106 apud Morais, 1962).
Nas décadas de 60 e 70, os estados de Pernambuco, São Paulo, Minas Gerais e Santa Catarina tiveram experiências de progressão continuada, destacando-se esse último onde a experiência se deu "de modo mais expressivo, abrangente e duradouro"(BARRETO;MITRULIS, 2001.p. 108), embora estudos realizados em 1983 tenham sido bastante severos em relação à experiência (SENA; MEDEIROS, 1983 apud BARRETO; MITRULIS, 2001, p. 109). Esses estudos argumentaram que a progressão continuada teria provocado o aligeiramento do ensino para as camadas mais populares em virtude das condições oferecidas pelo sistema de ensino, tais como preparo insuficiente dos professores, número excessivo de alunos em sala de aula, falta de materiais didáticos mais adequados à metodologia adotada e falta de apoio didático às escolas.
De acordo com Jacomini (2002 apud JACOMINI, 2004, p. 405), algumas experiências implantadas após a Lei nº. 5692/71 e antes da aprovação da LDBEN vigente permanecem até hoje.
Progressivos, e no estado do Rio de Janeiro adotou-se o Bloco Único em 1979. Na década de 1980, foi adotado em alguns estados o Ciclo
Básico de Alfabetização (CBA): São Paulo em 1984, Minas Gerais em 1985, Paraná e Goiás em 1988. Na década de 1990, ainda antes da
nova LDB, alguns municípios incorporaram os ciclos e a progressão continuada, sendo que essas experiências se estenderam para os oitos anos
do ensino fundamental: São Paulo (1992), Escola Plural em Belo Horizonte (1994) e a Escola Cidadã em Porto Alegre (1995).
Mas, foi no período da transição democrática no Brasil que governos da oposição, buscando o resgate da dívida pública com a população de menor renda, com maior ênfase, implementaram medidas de reorganização dos sistemas escolares, visando à sua democratização. Assim, surgiram as experiências de São Paulo, Minas Gerais e Paraná, a começar pelo primeiro, com a instituição do ciclo básico, que reestruturava a 1ª e 2ª séries do 1º grau.
Em 1992, no Estado do Espírito Santo foi implantado, sem sucesso, o Bloco Único que abrangia da 1ª a 4ª série do então 1º grau, extinguindo a avaliação e a repetência, nesse período. O jornal A Gazeta de 1º de julho de 2001, noticiou que, apesar do Estado apresentar um dos menores índices de repetência escolar no país, a rede escolar pública formava alunos que mal sabiam ler e escrever.
Na mesma reportagem, é citado que os professores que atuam na rede pública, no entanto, afirmam que " o índice de repetência pode ser baixo, mas não garante a qualidade de ensino". Na avaliação de alguns deles, com a implantação do Bloco Único, ao extinguir as avaliações para os alunos, a repetência foi reduzida, mas dificultou o ensino.
À mesma época, o Estado do Rio de Janeiro também implementou o Bloco Único de forma mais ousada: tinha cinco anos de duração, incluindo as classes de alfabetização com crianças de seis anos de idade, e os alunos dos quatro anos iniciais do ensino fundamental. Nos três anos iniciais, a criança adquiria certos conceitos fundamentais, e, os dois anos seguintes eram destinados ao aprofundamento e ampliação de conceitos.
Segundo Barreto e Mitrulis (2001, p.115), devido à grande resistência entre os docentes, o bloco único não se manteve como forma de organização escolar, mas serviu como inspiração para outras iniciativas.
Outras experiências que podem ser citadas são a da prefeitura de Belém do Pará, nos anos de 1992 e 1993, e retomada em 1997; a "Escola Cidadã" de Porto Alegre, implementada em 1997; a "Escola Sem Fronteiras" em Blumenau- SC, assim denominada de 1997 a 2000; a "Escola Plural", em Belo Horizonte, desde 1994; o Estado do Ceará, em 1997, com inspiração no modelo da Escola Plural.
A partir de 1996, muitas outras redes de ensino implantaram os ciclos e a progressão continuada.
Nas redes municipais de Betim (MG) e Vitória da Conquista
(BA) os ciclos foram implantados em 1998. No ano de 2000, de acordo com dados fornecidos pelas secretarias estaduais de Educação havia as
seguintes redes de ensino funcionando em ciclos: Bahia — Ciclo Básico nos dois primeiros anos do ensino fundamental; Pará, Amapá, Rio
Grande do Norte, Rio de Janeiro, Paraná, Mato Grosso do Sul — os quatro anos do ensino fundamental funcionavam em ciclos; Ceará — todo
o ensino fundamental estava organizado em ciclos por faixa etária; Minas Gerais — o ensino fundamental estava organizado em ciclos, mas
as escolas podiam optar pela seriação; Mato Grosso — estava implantando os ciclos no ensino fundamental, porém, nas regiões onde os professores não haviam feito a capacitação docente permanecia seriação; São Paulo — adotou os ciclos e a progressão continuada em 1998. (JACOMINI, 2002, apud JACOMINI, 2004, p.405)
Com base nos dados do Censo Escolar de 1999, foi divulgado, no dia 26 de setembro de 2000, um levantamento feito pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais ( Inep/MEC), sobre a abrangência da adoção da progressão continuada no País. Segundo ele, o Sistema de Ciclos de Aprendizagem abrangia 23% da matrícula no ensino fundamental. Do total de 36 milhões de alunos, 8,2 milhões estavam em escolas com organização que previa a progressão continuada, abrangendo um total de 18,3 mil escolas de 23 Estados e no Distrito Federal, correspondendo a 10% dos 183 mil estabelecimentos, das redes públicas e privadas, que ofereciam o ensino fundamental. Outras 13,8 mil escolas adotavam um sistema híbrido, com mais de uma forma de organização curricular.
A região que apresentou o maior percentual da sua rede de ensino constituída em sistema de ciclos foi a região Sudeste, onde 41,6% das 37,9 mil escolas adotavam a progressão continuada, abrangendo 59,3% da matrícula. Nas demais regiões, o número de escolas que adotavam o sistema e a quantidade de alunos atendida não ultrapassava a 4% do total das suas respectivas redes de ensino.
Outros estados que apresentavam um avanço significativo na adoção do sistema de ciclos são o Rio Grande do Norte (21,7%), Rio de Janeiro (9,1%), Paraná (7,7%) e Distrito Federal (6,9%).
O estudo comprovou também a adoção de uma forma híbrida de organização, com a ação conjunta do sistema seriado com o modelo de ciclos, em 7,6% das escolas de ensino fundamental do País, localizadas em 24 unidades da federação.
O Estado do Espírito Santo era o que possuía o maior índice de escolas que adotavam as duas formas de organização escolar: 70,5 % das escolas adotavam o regime de ciclo nos dois primeiros anos do ensino fundamental e o sistema seriado nos demais anos de estudo, representando um total de 66,8% das matrículas no sistema híbrido.
Em outros dois Estados, o modelo híbrido abrangia a maior parte das matrículas nas redes públicas e privadas: no Rio de Janeiro, 56,6%, e no Mato Grosso do Sul, 51,5%.
Enquanto nas regiões Sudeste, Centro-Oeste e Nordeste são da rede estadual a maioria das escolas que adotam ciclos (respectivamente 89,1%, 26,6%
e 33%), na região Sul são as escolas municipais que apresentam um maior
percentual de adesão (15,9%), enquanto na região Norte, as escolas particulares
(10%).
O levantamento comprovou, ainda, que, com exceção dos estados do Acre, Roraima e Maranhão, todos os outros apresentavam algum percentual de escolas com a adoção do sistema de ciclos de aprendizagem.
Considerando-se apenas as redes estaduais de ensino, São Paulo era o único
Estado da federação em que todas as escolas estão organizadas sob esse regime.
Com quase quatro milhões de alunos, constitui não só a maior experiência,como a que maior impacto poderá vir a produzir na trajetória da população escolar (BARRETO; MITRULIS, 2001, p. 123).
Pará, Pernambuco, Alagoas, Rio Grande do Sul e Goiás apresentavam percentuais de escolas estaduais com ciclos próximos ou inferiores a 5%, e o estados da Paraíba, Sergipe e Santa Catariana não utilizavam esse tipo de organização em suas redes estaduais de ensino.
O estudo indica, ainda, que os sistemas de ensino que abrangiam o sistema de ciclos ou a combinação do sistema seriado com a de ciclos já representava maioria do número de matrículas em seis estados: São Paulo (84,9%), Minas Gerais ( 72,1%), Espírito Santo ( 67,0%), Rio de Janeiro (61,7%), Mato Grosso do Sul (52,3%) e Rio Grande do Norte ( 50,1%).
Mas, apenas nos Estados de São Paulo e Espírito Santo o número de escolas que adotavam o sistema de progressão continuada ou híbrido é maior do que a quantidade de escolas com o modelo apenas seriado. Das escolas paulistas, 26,3% adotavam o sistema totalmente seriado, índice que é de 29,4% entre as escolas capixabas.
Esses números, no ano de 2002, segundo dados do MEC/INEP/SEEC, foram bastante alterados: no caso de São Paulo, 33,1% das escolas ofereciam apenas o regime seriado, 63,2%, o sistema de ciclos e 3,7%, o sistema híbrido, com a utilização das duas formas de organização curricular; no Espírito Santo, a adoção do sistema totalmente seriado subiu para 43,5% das escolas, apenas 0,5% utilizavam o sistema de ciclos e 63,2% utilizavam mais de uma forma de organização.
No Brasil, 10,9 das instituições utilizavam o sistema de ciclos e 8,5% adotavam mais de uma forma de organização. A região Sudeste continuava liderando com a adoção, por 37,4% das escolas do sistema de ciclos e 15,3% do sistema híbrido. Na região Norte, esses números eram, respectivamente, 0,7% e 1,6%; no Nordeste, 2,9% e 6,9%; na Região Sul, 7,7% e 8,6%, e no Distrito Federal, 0,4% e 0,8%.
Os dados do Censo Escolar 2006 ( Inep/MEC), considerando apenas as escolas estaduais localizadas em áreas urbanas, indicavam que o regime de ciclos no Estado de São Paulo era utilizado na totalidade de suas instituições; em Minas Gerais, por 83,5% dos estabelecimentos; no Rio de Janeiro, por 63,2%; em Mato Grosso, por 73,9%; em Pernambuco, por 56,8%; no Estado do Amazonas, por 36,2%; em Rondônia, 32,6%; no Ceará, 23,0%; no Distrito Federal, 19,0%; no Espírito Santo, 8,5%. No Brasil, o percentual alcançava 41,3%. Nesse estudo, não fica claro se nesses números estão incluídas as escolas que adotam, simultâneamente, o regime seriado e em ciclos.
Vê-se pelo exposto que o sistema de ciclos aliado à progressão continuada não se constitui em uma novidade, tendo sido utilizado em quase todas as unidades da federação, tendo sido bem aceitos pela intelectualidade brasileira, possuindo muito mais adeptos do que opositores, no que diz respeito à sua fundamentação.
Inicialmente, no final dos anos 50, sem a utilização ainda dos termos ciclos e progressão continuada, as discussões giravam em torno da validade da implantação da não-reprovação, como uma medida que visava superar a seletividade na educação, gerar uma economia substancial nos orçamentos para a educação. À época, o então Presidente da República, Juscelino Kubitschek, em um discurso proferido na formatura de professores em Belo Horizonte, posteriormente publicado na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, enfatizou a necessidade da implantação da aprovação automática, como uma medida que objetivava o progresso do País:
A escola deixou ser seletiva. Pensa-se, na atualidade, que ela deve educar a cada um no nível a que cada um pode chegar. As aptidões não são niformes e a sociedade precisa tanto das mais altas, como das mais modestas. Não mais se marca a criança com o ferrete da reprovação, em nenhuma fase do curso. Terminado este é ela classificada para o gênero de atividade a que se tenha mostrado mais propensa. Sobre ser racional, a reforma seria econômica e prática, evitando o ônus da repetência e os males da evasão escolar. São idéias em marcha que cabe aos poderes estaduais examinar. Ao Governo Federal, por seus órgãos técnicos, apenas cumpre sugeri-las. Naturalmente, essa fecunda iniciativa teria também, o apoio
técnico e financeiro da União. (KUBITSCHEK, 1957, p.144 apud JACOMINI, 2004, p. 40)
O surgimento de uma consciência nacional da necessidade de incluir o Brasil entre as potências mais desenvolvidas implicou a necessidade de tirar da escola a sua função seletiva, devido à premência de que o País possuísse uma população instruída, condição indispensável para o seu avanço tecnológico( BARRETO; MITTRULIS , 1999, p.31 apud JACOMINI, 2004, p.40).
Anísio Teixeira, em conferência proferida em 1957, discorrendo sobre a necessidade da extensão do ensino primário, então de quatro anos, e pela necessidade de que ele fosse accessível a toda a população escolarizável, enfatizou a necessidade de que houvesse um aumento da qualidade do ensino e propôs a superação da reprovação no âmbito das escolas:
Antes, porém, do currículo novo e do novo professor, teríamos de alterar a própria ordem ou estrutura da escola primária a fim de que deixe de ser apenas seletiva e se faça formadora e educativa. Para tanto, antes de tudo, importa ordenar e regularizar a matrícula por série e por idade, a fim de organizar-se o programa por idade, suspender o regime de reprovações e dar-se o devido número de lugares para os alunos de 5ª série e, depois, da 6ª série, séries novas pelas quais se estenderá a escola primária.
(TEIXEIRA, [1957] 1974, p. 393-394 apud JACOMINI, 2004, p.41).
Lauro de Oliveira Lima ( 1962, p.361 apud JACOMINI, 2004, p.41) assim se manifestou sobre o tema da promoção automática:
Se a escola é séria e os processos didáticos eficientes, a promoção automática é menos um sistema de promoção que a consequência lógica da eficiência. Porque, queiramos ou não, a reprovação é sempre sinal de ineficiência do sistema escolar e de incapacidade do magistério, salvo se
estivermos nos limites da anormalidade.
Assim, segundo Jacomini ( 2004, p. 43),
a discussão acerca do fracasso escolar, principalmente no que tange ao problema da repetência, foi criando um movimento de repensar a escola, construindo uma proposta que ia além do fim da repetência, mas envolvia a reestruturação de toda a organização escolar: o tempo, o currículo, a avaliação, a gestão da escola, a relação entre professores, alunos,
escola e comunidade.
Barreto e Mitrulis ( 2004, p. 125) cita levantamento realizado sobre a Avaliação na Educação Básica nos anos 90 em que apenas um autor se "insurge abertamente contra a progressão continuada, levantando, como no passado, argumentos de cautela, em função das dificuldades constatadas na implantação dos ciclos".
Demo (1998) discute os riscos da atual tendência oficial de introduzir a
progressão continuada na escola básica na medida que ela escamoteia a falta de aprendizagem, levando a escola pública a ser considerada "coisa pobre para os pobres". O autor não advoga a repetência pura e simples, mas acredita que a consideração de que o aluno deva aprender sem repetir é diferente de camuflar a aprendizagem para que ele possa avançar sem aprender. Sugere, como alternativas, a centralização do processo pedagógico na aprendizagem do aluno envolvendo toda a escola; a capacitação continuada dos docentes; a organização de processos avaliativos conseqüentes submetendo a escola à héteroavaliação; a
busca do apoio dos pais e da comunidade em geral; a organização de laboratórios de aprendizagem e a promoção de eventos motivadores.
E conclui que outros autores que defendem os ciclos e a progressão continuada propõem as mesmas medidas sugeridas por Demo para assegurar a qualidade do ensino no regime seriado, o que parece indicar que as preocupações, em um regime ou no outro, são as mesmas.
E os professores, atores indispensáveis ao sucesso de qualquer iniciativa no âmbito educacional? Como se posicionam frente à implementação da progressão continuada?
Para responder a essas indagações, tomaremos como referência a experiência do sistema estadual de São Paulo, por ser ela a mais abrangente e ser objeto de estudo de um número significativo de trabalhos.
Na dissertação de mestrado "Progressão continuada e suas repercussões na escola pública estadual paulista: concepções de educadores", Lygia de Sousa Viegas afirma, com base em depoimentos de professores, que o programa de progressão continuada implementado nas escolas não resolveu a exclusão pela qual passam alunos de classes socioeconômicas mais baixas. Para ela, o problema tornou-se apenas sutil, deixando de aparecer à sociedade.
Segundo a pesquisadora, os professores sentiram-se desvalorizados com o programa:
Nos encontros coletivos e nas entrevistas individuais para coleta de dados, encontrei educadores irritados com a Secretaria de Educação, desinformados sobre a Lei e sentindo-se desvalorizados e perdidos para lidar com essa nova situação escolar. Não foram dados às escolas elementos para que a Progressão fosse implementada por completo. A Lei previa acompanhamento pedagógico e psicológico às crianças que estivessem com dificuldade. Elas passariam de ano, mas seus problemas seriam trabalhados. Infelizmente, o que ficou foi mesmo a aprovação automática (Agência USP de Notícias, 2003).
A pesquisadora enfatiza, ainda, a forma autoritária como foi implantada a progressão continuada, fazendo com que os professores se sentissem alienados no processo.
Jacomini ( 2004, p. 406) define três problemas centrais que perpassam a implantação de políticas educacionais brasileiras e formam o cenário no qual são construídas as concepções, opiniões e ações dos educadores:
1) geralmente, as propostas são elaboradas sem que se tenha uma avaliação sobre os resultados das políticas que as antecederam;
2) raramente elas são discutidas com os educadores e os usuários da escola pública;
3) e, normalmente, não são oferecidas as condições materiais e organizacionais para que elas sejam implementadas a contento.
Para a autora, o primeiro problema compromete de forma irreparável o sucesso de qualquer iniciativa na área educacional, já que os resultados das experiências são verificados a longo prazo, trazendo, portanto, como consequência perdas irrecuperáveis para toda uma geração de alunos. Apenas uma avaliação rigorosa sobre erros e acertos já vivenciados evitará a ocorrência dos mesmos problemas.
O segundo problema refere-se à dificuldade de se implementar qualquer experiência se os principais responsáveis pela implementação –os educadores – não a compreendem, ou não a aceitam, ou não foram adequadamente preparados para agir como os principais atores da experiência.
O terceiro problema é, segundo a autora, um dos principais argumentos utilizados pelos professores para a negação da progressão continuada e envolvem, principalmente:
a falta de materiais pedagógicos adequados e em número suficiente, o grande número de alunos em sala de aula, falta de professor ou espaço físico para aula de recuperação paralela, pouco tempo para realização de trabalho coletivo, ausência de organização e desenvolvimento de conteúdos por ciclo de aprendizagem (JACOMONI, 2004, p.406).
Analisando a atuação dos professores em experiências de progressão continuada no Estado de São Paulo, a mesma autora enfocou os condicionantes materiais, ideológicos e institucionais-pedagógicos da resistência dos educadores às novas propostas educacionais:
Os condicionantes materiais da resistência dos educadores aos ciclos e à progressão continuada dizem respeito às condições materiais necessárias ao bom desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, ou seja, à disposição de espaço físico adequado e suficiente, de materiais pedagógicos necessários, de tempo de discussão entre os educadores, entre outras questões. Os condicionantes ideológicos dizem respeito às concepções e às crenças que são construídas historicamente e determinam a forma de pensar e agir de cada um. No caso deste estudo, as concepções e crenças sobre o processo de ensino e aprendizagem no interior da escola. Os condicionantes institucionais-pedagógicos dizem respeito às condições funcionais e organizativas da escola, bem como a adoção de práticas pedagógicas necessárias ao funcionamento dos ciclos (JACOMINI, 2004, p. 408)
Os condicionantes materiais de resistência dos professores à implementação dos ciclos e da progressão continuada manifestaram-se mediante, inicialmente, o momento em que eles foram implementados: à época a Secretaria de Educação promoveu um recadastramento de alunos, visando acabar com os chamados "alunos fantasmas", o que provocou uma diminuição considerável do número de salas de aula, trazendo como consequência a demissão de centenas de professores não efetivos. No entanto, a relação professor-aluno não diminui, tendo até aumentado em alguns casos.
O tempo de trabalho coletivo de duas horas semanais, garantido na jornada de trabalho estava aquém do número de horas reivindicado e era insuficiente para a articulação necessária entre os professores de ambos os ciclos. Favorecia a dificuldade de articulação entre os professores a separação física das escolas: o ciclo I funcionava em uma escola e o ciclo II em outra.
Não foram garantidos professores adequadamente capacitados para a atuação na recuperação paralela e a adoção da recuperação de verão não cumpriu os objetivos de um verdadeiro processo ensino-aprendizagem.
Além disso, prevalecia, entre os educadores, "a concepção de que a função da escola estava permeada pelos mecanismos de seleção por meio da reprovação", seja como uma forma de forçar o aluno a estudar, ou como mecanismo para garantir a disciplina, ou ainda para justificar a incapacidade da escola de ensinar a todos.
Portanto, como a reprovação é concebida como parte intrínseca ao processo de ensino e aprendizagem, a ideologia sedimenta, mesmo que não para o conjunto dos docentes, que a seleção e a exclusão fazem parte da vida e consequentemente é reproduzida na escola. Não havendo um trabalho junto aos professores que permitisse rever essas concepções, elas encontraram um terreno fértil para rapidamente se proliferarem e formar uma ampla resistência à progressão continuada(JACOMINI, 2004, p.415).
Sobre os condicionantes institucionais-pedagógicos, verificou-se que a implementação dos ciclos e da progressão continuada não foram acompanhados das medidas necessárias: não houve uma reorientação curricular que adequasse o currículo, os processos de avaliação e as metodologias de ensino à nova organização do ensino. Segundo Jacomini ( 2004, p. 415), os condicionantes materiais e os condicionantes institucionais- pedagógicos reforçaram os condicionantes ideológicos, criando uma forte resistência dos educadores à progressão continuada. Assim, verificou-se que
a proposição política da organização do ensino em ciclos como forma de enfrentar o fracasso escolar nem sempre conta com as medidas necessárias e consequentes para a sua realização. Essa condição reforça as resistências dos educadores em mudar suas concepções de ensino, de aprendizagem e de educação e consequentemente a adesão aos ciclos, ao mesmo tempo em que contribui para a manutenção de uma concepção de escola e de relações sociais construídas historicamente com base numa prática seletiva e de exclusão, e em relações autoritárias e heterômonas. (JACOMINI, 2002, p.70 apud JACOMINI, 2004, p. 416).
No mesmo artigo, a autora analisou mais três experiências de ciclos e progressão continuada realizadas em São Paulo: a reforma de 1967-1968 que propôs uma reorganização do ensino primário em termos de conteúdo e a divisão dos quatro anos de estudo em dois níveis, englobando as 1ª e 2ª séries e as 3ª e 4ª séries, sem retenção dos alunos da 1ª para a 2ª série e 3ª para a 4ª; o Ciclo Básico de Alfabetização ( CBA ) na rede estadual paulista em 1983-1984 que pretendia enfrentar a reprovação escolar, principalmente nas séries iniciais; e a implementação dos ciclos e da progressão continuada na rede municipal de São Paulo, em 1992.
Em todos os casos, a situação constatada nos elementos que compõem cada condicionante assemelha-se à descrita no caso da implementação dos ciclos e da progressão continuada na rede estadual de ensino de São Paulo. Para Jacomini ( 2004, p. 410),
a atitude dos professores (...) deve ser compreendida
político-ideológico por meio do qual os diferentes grupos atuam para manter ou mudar a realidade.
Verificamos, neste estudo, que nas experiências de implementação do regime de ciclos e da progressão continuada, ao longo dos anos, desde a Conferência Regional Latino-Americana sobre Educação Primária Gratuita e Obrigatória, em 1956, têm sido propostas basicamente as mesmas condições necessárias para o seu sucesso.
No entanto, elas continuam não sendo asseguradas na maioria dos casos, ou não o são de forma satisfatória, segundo a opinião, principalmente de professores.
Bertagna ( 2003, p.457 apud MAINARDES, 2001, p.50) repõe de maneira clara algumas das condições necessárias à implementação dos ciclo, concluindo com a necessidade do compromisso dos gestores em garantir as condições adequadas e necessárias:
Ao desestruturar "positivamente" o sistema seriado convencional, a organização em ciclos exige maiores investimentos financeiros e, também ações mais unificadas para garantir as condições adequadas para a sua efetivação, tais como: materiais didáticos diversificados, ampliação da rede física, maior tempo de permanência dos alunos na escola, número menor de alunos nas salas de aula, medidas que oportunizem acompanhamento de alunos que necessitam de maior tempo para apropriação dos conteúdos, valorização dos profissionais da educação (incluindo melhores salários), financiamento de pesquisas, implementação de consistentes projetos de formação contínua, procedimentos de avaliação permanente dos resultados com vistas à tomada de decisão. Há, portanto, a necessidade de um compromisso efetivo por parte dos gestores em garantir as condições adequadas e necessárias (ogrifo é nosso).
Alavarse ( 2009) também discute que os dirigentes educacionais que implementam os ciclos não podem ignorar a sua responsabilidade em instalar o debate no âmbito das escolas, envolvendo sobretudo os educadores, mas também os pais e os alunos. Os profissionais da educação não podem agir de certa forma apenas para "cumprir ordens superiores". Os pais e os alunos não podem entender os ciclos e a progressão continuada como um sistema de organização do ensino em que "não há provas" ou "não há avaliação"ou em que "o aluno não é reprovado".
Também Mainardes (2001, p. 51 apud ALAVARSE, 2009) adverte que:
Sem o esforço conjunto dos gestores do sistema educacional, das unidades escolares, dos educadores e demais profissionais envolvidos, vinculado aos esclarecimentos feitos aos pais e alunos, mudanças tão radicais como a organização em ciclos poderão fragilizar, ainda mais, a estrutura e o funcionamento das escolas, causando prejuízos muito sérios aos processos de aprendizagem e constituição de sujeitos.
Souza e Barretto ( 2004,p.68-69 apud ALAVARSE, 2009) chamam a atenção para o fato de que
[...]a concepção dos ciclos não se define tão somente pelos grandes contornos que certas políticas lhes conferem, e como as gestões
O que o Brasil precisa é de gestores educacionais comprometidos realmente com a democratização da educação, hoje e sempre, e não em um tempo restrito à realização das suas aspirações pessoais. E para isso é necessário que os resultados de experiências vivenciadas sejam levados em consideração na implementação de novas propostas. É necessário um diagnóstico fundamentado da situação atual, com vistas à formulação de políticas que visem à superação dos "gargalos" existentes na educação nacional.
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Na mesma reportagem, foi mostrada a opinião de alguns educadores sobre o tema: Cláudia Fernandes, coordenadora da Pós-Graduação em Educação da UniRio afirmou que:
( o grifo é nosso).
escolares ( o grifo é nosso).
recuperação aos alunos de aproveitamento insuficiente e ministrar, em caráter intensivo, disciplinas, áreas de estudo e atividades planejadas com duração semestral, bem como desenvolver programas de aperfeiçoamento de professores e realizar cursos especiais de natureza supletiva ( o grifo é nosso).
ao estabelecer entre as regras comuns da educação básica, nas etapas fundamental e médio, a obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos ( art. 24, V, "e" ).
trimestral nas escolas da rede estadual de ensino, excetuando, em seu artigo 9º, das normas definidas, os alunos da 1ª série do Ensino Fundamental de 8 anos e 1º e 2º anos do Ensino Fundamental de 9 anos, definindo, no parágrafo único desse artigo, que a essa clientela "devem ser garantidas atividades que venham oportunizar e reforçar sua aprendizagem, sendo que a avaliação assume características de acompanhamento sistemático".
em comum. Reta que só tem em comum com outra um ponto no infinito.
inserida no processo de ensino e de aprendizagem;
paralela, tão logo diagnosticadas as dificuldades de aprendizagem, como um mecanismo que busca desenvolver e/ou resgatar as competências e as habilidades necessárias à interação do aluno com os conteúdos do currículo que vêm sendo trabalhados pelos docentes ( os grifos são nossos).
Cabe às unidades Escolares que oferecem o Ensino Fundamental e Médio incluírem, obrigatoriamente, estudos de recuperação, de preferência paralelos a o período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados em seus Regimentos Escolares.
recuperação paralela, a qual não impede a oferta da recuperação semestral ou final( o grifo é nosso).
Em 1978, foi implantado no Distrito Federal a proposta de Avanços
Os estados com o percentual mais elevado de escolas que adotavam o sistema de ciclos foram São Paulo e Minas Gerais: 70,3% e 44,9%, respectivamente. Os índices de matrícula foram de 80,1% em São Paulo e 69,5%, em Minas Gerais.
Nas regiões Sudeste, Centro-Oeste e Nordeste a maioria das escolas que adotavam a organização curricular em ciclos pertenciam à rede estadual de ensino ( respectivamente 89,1%, 26,6% e 33,0%); na região Sul, as escolas municipais eram as que apresentavam um maior percentual de adesão (15,9%); na Região Norte, as escolas privadas eram as que mais adotavam o regime de ciclos (10%).
As condições salariais dos professores impedem que eles possam dedicar-se com mais afinco a uma determinada escola, por exigir, para a grande maioria, uma dupla jornada de trabalho.
Os condicionantes ideológicos que motivavam a resistência dos professores à época da pesquisa dizia respeito à falta comprovação de que essa organização de ensino trouxesse ganhos para o processo de democratização da escola. A maioria dos professores já havia vivenciado a experiência quando da implementação do Ciclo Básico de Alfabetização (CBA), levado a efeito na rede estadual paulista em 1983-1984, e/ou a experiência dos ciclos na rede municipal de ensino, vista que muitos trabalham em ambas as redes. Em nenhuma das experiências existia uma avaliação sistematizada, garantindo o seu sucesso.
como parte do conservadorismo da própria sociedade, já que a reprodução social exige, em certa medida, a conservação de regras, costumes, formas de pensar, e toda mudança que subverte uma determinada ordem cria um embate
mudam e as escolas ficam, certamente o significado dos ciclos tem também muito a ver com o sentido que lhe atribuem os próprios atores educacionais que neles têm colocado a esperança de uma escola melhor para todos, ou que os encaram com desconfiança e descrédito ou, ainda, que incorporam apenas alguns traços do novo às suas velhas práticas escolares(os grifos são nossos).
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