Início de ano letivo e os problemas se repetindo! Alunos fora da escola por falta de vagas, escola sem estrutura para o funcionamento, acidentes ocorridos devido à estrutura precária de escolas... Mas, desta vez, uma boa notícia foi publicada no jornal "A Gazeta" de 1º de março: "Escolas estão na mira do MPES": Problemas estruturais como rachaduras, infiltrações, locais mofados, salas de aula muito quentes em escolas de Guarapari estão na mira do Ministério Público Estadual (MPE). Desde novembro de 2010, o órgão faz inspeções periódicas nas unidades de ensino do município para verificar irregularidades. E como resultado dessas inspeções, a Prefeitura Municipal de Guarapari e a Secsretaria Estadual de Educação já foram notificadas e ações públicas foram ajuizadas contra elas. Foram três as escolas municipais notificadas: o Caic Elizário Lourenço Dias, a Escola Maria Veloso Calmon e o Cemei Acidolino Borges. As ações ajuizadas pelo MPE são para as escolas municipais Zilnete Pereira Guimarães e Presidente Costa e Silva. A EEEM Dr. Silva Mello, estadual, também foi alvo de ação do MPE. Ela já foi fechada pela Secretaria de Estado da Educação e seus alunos transferidos para uma nova unidade. Em função da mudança, o ano letivo só será iniciado no dia 14 de março. Essa última escola já foi citada por nós em outros artigos publicados neste blog, em que denunciávamos as situações precárias do seu funcionamento, tendo ocorrido durante o ano passado, dois princípios de incêndio. Na oportunidade, convidamos os leitores a visitarem o blog da escola (http://eeemdrsilvamello-boofurep.blogspot.com) que denuncia, em vários momentos, as condições a que os alunos, professores e funcionários eram submetidos. Na verdade, as escolas iniciam seu funcionamento sem que as suas condições sejam avaliadas pelos órgãos competentes. E podemos afirmar que, no que diz respeito às escolas estaduais, provavelmente nenhuma delas tem o habite-se, alvará de licença sanitária e certidão de vistoria do Corpo de Bombeiros. Os alunos, professores e funcionários ficam expostos a acidentes e, muitas vezes, estudam ou trabalham em ambientes insalubres e inadequados, nada propícios ao desenvolvimento de um bom ensino e consequente aprendizagem. E a tendência é que mesmo para as escolas privadas essas exigências, apesar da exigência legal, deixem de ser empecilho para a concessão de autorização para funcionamento, como aconteceu recentemente. No ano passado, tratamos desse assunto, entre outras vezes, no artigo "As chances estão criadas? 7, quando do acidente no Centro Municipal de Educação Infantil (CMEI) Amélia Virgínia Machado, em Cariacica, quatro anos após a inauguração da unidade, que causou a morte de duas crianças e deixou várias feridas. Na ocasião, o título da reportagem publicada no jornal " A Gazeta" foi : "Morte na creche: de quem é a culpa?". E a notícia trazia: "Duas crianças mortas, sete feridas e pelo menos uma certeza: não foi uma fatalidade". E de quem foi a culpa? Não sabemos! Pelo menos não vimos notícia publicada sobre os resultados da investigação que deve ter sido realizada. No dia 18 de fevereiro deste ano, outra notícia que, por sorte, não causou uma nova tragédia: "Toldo desaba em creche municipal de Vitória". E o relato de que o toldo que cobria o pátio do Centro Municipal de Educação Infantil (CMEI) Padre Giovani Bartesaghi, em São Pedro, desabou. Felizmente, ninguém saiu ferido. A coordenadora de obras da prefeitura, Juliana Grilo, "minimizou o ocorrido", afirmando que "o que aconteceu foi um acidente que poderia acontecer em qualquer lugar". Realmente, acidentes acontecem. Mas, geralmente, por motivos que poderiam ser evitados, se os responsáveis avaliassem adequadamente as condições a que a população é submetida. E as notícias se repetem: o jornal "A Gazeta" de 24 de fevereiro trouxe a reportagem sob o título: "200 crianças estão fora da escola em Vitória", "plagiando" o mesmo jornal no dia 30 de março de 2010: "Mais de 300 crianças estão fora da escola em Vitória". E as justificativas apresentadas pelos responsáveis são também as mesmas do ano anterior: solicitação de matrículas fora do prazo, estudantes que vieram de outros estados... E as notícias continuam demonstrando o descaso das autoridades com a educação pública: "Obras atrasam, e alunos têm que estudar em salas improvisadas", em Colatina; "Sem um dia de uso, escola será reformada", em Piúma; "Escola pronta, mas Quando, finalmente, as chances para as crianças, jovens e adultos estarão criadas? Quando o início do ano letivo ocorrerá sem atropelos para as famílias? Que o Ministério Público continue na mira das escolas, contribuindo para que esse dia aconteça o mais breve possível! BIBLIOGRAFIA ESCOLAS estão na mira do MPES. A Gazeta, Vitória, 1 mar. 2011, p.12. ESCOLA pronta, mas sem alunos. A JESUS, MARLUCIA PONTES GOMES. Ensino fundamental: direito público subjetivo. Damarlu Educação, Guarapari, 25 abr. 2010. Disponível em: <http://www.damarlueducar.blogspot.com>. Acesso em: 6 mar. 2011. OBRAS atrasam, e alunos têm que estudar em salas improvisadas. A Gazeta, Vitória, 11 fev. 2011, p.12. SEM um dia de uso, escola será reformada. A Gazeta, Vitória, 11 fev. 2011, p. 12. TOLDO desaba em creche municipal de Vitória. A Gazeta, Vitória, 18 fev. 2011, p. 10. 200 CRIANÇAS estão fora da escola em Vitória. A Gazeta, Vitória, 24 fev. 2011, p. 4.
sem alunos", em Santa Teresa.
Gazeta, Vitória, 1 mar. 2011, p.12.
AS CHANCES ESTÃO CRIADAS? (8)
CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DO ESPÍRITO SANTO 2010 II (E TAMBÉM 2008 E 2009)
Os conselhos de educação são órgãos de Estado, não de governo, falando em nome da sociedade civil (Genuíno Bordignon). O jornal "A Gazeta" do dia 12 de fevereiro publicou artigo do professor Artelírio Bolsanello, presidente do Conselho Estadual de Educação, sob o título "Educação à distância e o CEE". Nele, o presidente se reporta ao artigo por ele publicado em 28 de dezembro de 2010 denominado "Educação à distância", em que é comentado o Pacto de Cooperação entre o Ministério da Educação, Conselho Nacional de Educação, conselhos estaduais e conselhos municipais, com o objetivo de "padronizar normas e procedimentos de credenciamento, autorização e renovação de autorização de cursos e instituições que visam oferecer cursos de educação básica e de educação profissional técnica de nível médio na modalidade de educação a distância em todo o território nacional". No referido artigo, o professor Artelírio afirma que: No ES, ao contrário do que já ocorre em mais de 20 Estados e por razões que extrapolam a competência do nosso conselho estadual, as normas que regulam a educação a distância, aprovadas em 2006, são muito tímidas, não levando em consideração os referenciais de qualidade dessa modalidade (os grifos são nossos). Na ocasião, não foi explicada o porquê do Estado do Espírito Santo não ter ainda regulamentado a oferta da educação a distância, atribuição do Conselho Estadual de Educação, tendo o professor Artelírio utilizado como justificativa, apenas "por razões que extrapolam a competência do nosso conselho estadual". Essa justificativa levou, segundo o artigo, "alguns leitores perspicazes, porém descontextualizados" à surpresa e indignação com o pretexto apresentado. No artigo do dia 12, o professor Artelírio Bolsanello explica que a publicação do primeiro artigo foi um "derradeiro esforço deste Conselho para ver homologada a Resolução 2.282/2010, que pretendia normatizar a oferta da modalidade (educação a distância) em toda a área de jurisdição do Sistema Estadual de Ensino do Estado". Segundo ele, a citada Resolução foi aprovada pelo CEE em 9 de junho de 2010 e encaminhada no dia seguinte à Secretaria de Estado da Educação para a homologação pelo secretário e posterior publicação no Diário Oficial. No entanto, deu-se a mudança de secretário sem que a necessária homologação tenha ocorrido, o que torna vã, pelo menos por enquanto o esforço despendido pelos nobres conselheiros. Como fomos um dos leitores, "perspicazes, porém descontextualizados" a surpreender-se com o teor do primeiro artigo, e a expressar essa surpresa por meio de artigo publicado neste blog sob o título "Conselho Estadual de Educação do Estado do Espírito Santo 2010", sentimo-nos na obrigação de nos redimirmos junto ao presidente do CEE, apresentando aos demais leitores, também "perspicazes, porém descontextualizados", o funcionamento do Conselho Estadual de Educação no Estado do Espírito Santo, citando fatos ocorridos nos anos de 2008 e 2009, quando tivemos o prazer de figurar entre os "ilustres" conselheiros. Inicialmente, esclarecemos que o artigo 14 da Lei Complementar nº. 401, de 16 de julho de 2007, que redefine o funcionamento do Conselho Estadual de Educação – CEE estabelece que: Art. 14 As deliberações do Conselho sob forma de resoluções e pareceres técnicos aplicáveis ao sistema de ensino só produzirão efeito, após a homologação do Secretário de Estado da Educação. Isso significa, simplesmente, que as decisões sobre a normatização no sistema de ensino é do Secretário de Educação ou, como geralmente acontece, da equipe da Secretaria de Educação. E essa equipe, em muitos casos, tem a sua competência questionada: os componentes são, nas palavras de Elio Gaspari, "educatecas", isto é, acumulam (quando muito) "o justo orgulho por seus títulos e um sacrossanto horror a dar aula". Portanto, não têm a experiência necessária e, muitas vezes, nem os conhecimentos teóricos para normatizar o que quer que seja e mesmo opinar sobre os atos praticados por outrem. A nossa experiência de dois anos no CEE (2008 e 2009) mostrou-nos que a sua utilidade, para a Secretaria de Educação e sua equipe, é simplesmente a de chancelar as suas decisões. Para que a equipe que atuou nos anos citados, sobretudo na Comissão de Educação Básica, conseguissem ver suas resoluções homologadas foram necessário muito trabalho e o enfrentamento de inúmeros conflitos com as referidas equipes. Só assim conseguimos, nesse período, realizar um trabalho que consideramos profícuo, ao longo de, aproximadamente, cem reuniões da Comissão. Mas, sentimos "na pele" o descaso da Secretaria de Estado da Educação com o trabalho realizado: ou chancelam-se as decisões apresentadas por ela ou o grupo não interessa ao sistema. Aliás, o descaso se inicia na nomeação dos membros do Conselho: são nomeadas até pessoas que nem sabiam que eram conselheiros ou suplentes, tendo tido o Conselho o caso recente de um(a) suplente que foi desligado(a) por usar o cargo para auferir vantagens pessoais. Para ilustrar adequadamente a situação por nós vivida, vamos, para cada trabalho realizado pela Comissão de Educação Básica, expor, as dificuldades para a devida homologação (quando houve): - PARECER CEE Nº 2083/2008 e RESOLUÇÃO CEE Nº. 1790/2008 - Define normas para a implementação do Ensino Fundamental de Nove Anos - Aprovados pela Plenária em 02/10/2008 e publicada no Diário Oficial em 14/11/2008. A homologação foi a mais rápida ocorrida nos dois anos. Infelizmente, só trabalhamos com essa equipe da Secretaria (experiente, responsável e competente) essa única vez. - PARECER CEE Nº 2084/2008 e RESOLUÇÃO CEE Nº. 1791/2008 - Dispõe sobre o funcionamento da Educação de Adolescentes, Jovens e Adultos (EJA) no Sistema Estadual de Ensino do Espírito Santo – Aprovados em Plenária em 02/10/2008. Esse trabalho foi o que nos deu mais trabalho! O relato do processo de elaboração e suas consequências são exemplos do funcionamento do CEE e do seu relacionamento com a Secretaria de Educação. Apesar de aprovado por unanimidade pela Plenária do Conselho, as "didacotecas"discordavam de quase tudo que foi elaborado, apesar de termos elaborado pareceres intermediários prestando esclarecimentos, como é o caso do PARECER CEE Nº. 2179/2008 (aprovado em 18/12/2008) e de outro parecer que não foi numerado e nem consta no site do CEE que respondia a diversos questionamentos da Secretaria. (É importante citar que nem todo o trabalho realizado é divulgado no site do CEE. O critério, não sabemos ou- quem sabe?- imaginamos). Assim, a Secretaria de Educação fez publicar no Diário Oficial de 12 de novembro de 2008, a Portaria nº. 145-R, em total discordância com pontos enfatizados pela Comissão de Educação Básica, como a idade de ingresso em cursos de Eja e o percentual obrigatório de presença às aulas. O artigo 15, I definia: Art. 15 – No Curso de Educação de Jovens e Adultos, para efeito de promoção, observar-se-ão: I – frequência mínima de 50% (cinquenta por cento) do total de horas da etapa letiva (o grifo é nosso); Foi isso mesmo que foi publicado: o aluno de Eja só precisava frequentar a metade das aulas dadas. Felizmente, o presidente conseguiu que a portaria fosse revogada. E a ideia que as técnicas da Secretaria tinham da Eja e do ensino que deveria ser oferecido aos seus alunos pode ser bem compreendida com uma das sugestões que foi encaminhada à Comissão de Educação Básica, após a revogação da portaria: SUGESTÃO 6: A frequência mínima para a promoção, exigida no artigo 20, não poderia ser 70 % já que não é definida na LDBEN e no Parecer CEB nº 11/2000? Excluir o mínimo de pontuação fixado para promoção, por ferir a autonomia da escola, art.20, §2º. Justificativa quanto à solicitação de 70%: Ex.: A escola oferta período letivo com 400 horas, sendo 100 dias letivos, 20 (semanas) letivas, 4 aulas diárias de 60 minutos cada , durante 5 dias por semana= 20 horas semanais. Caso seja exigida a frequência mínima 70% de carga horária do período letivo, 30% será permitido para faltas, o que corresponde a 120 horas de faltas no período letivo, sem reprovação. O aluno que faltar à primeira aula todos os dias da semana, considerando seu trabalho, terá durante a semana 5 horas de faltas, que multiplicada por 20 semanas letivas = 100 horas de faltas por período letivo, sem reprovação. Neste caso, o aluno poderá faltar mais 20 horas no período letivo. Vocês avaliaram bem a proposta? As "educatecas" sugeriram que diminuíssemos o percentual de frequência obrigatória às aulas para que os alunos tivessem oportunidade de ir menos às aulas: o aluno poderia faltar a todas as primeiras aulas e ainda a mais 20 horas de aulas. Para elas, essa sugestão era melhor do que a da Comissão de Educação Básica, que era a de que o horário do início das aulas se adequasse ao tempo disponível pelo aluno trabalhador. No entanto, cremos que as pressões foram muitas, e afinal, o presidente assinou a Resolução CEE/ES nº. 1.902/2009, que aprovava as Diretrizes da Educação de Jovens e Adultos para as escolas da Rede Estadual de Ensino, a despeito da aprovação da plenária e das falhas legais que o documento apresentava, infringindo o regimento do Conselho. Assim, a plenária aprovou a Resolução CEE/ES nº. 1.926/2009, revogando parte da Resolução CEE/ES nº. 1.902/2009. É lógico que ela nunca foi homologada. Felizmente, nela não constavam aberrações como a da Sugestão 6, citada. - PARECER CEE/ES Nº. 2.124/2008 e RESOLUÇÃO CEE/ES Nº. 1.831/2008 - Dispõe sobre a contratação temporária e excepcional de professores de Educação Física para o Ensino Fundamental e Médio – Aprovada em plenária em 30/10/2008). Não homologada. Esse Parecer deu origem ao Parecer CEE/ES nº. 2.178/2008, aprovado em 18/12/2008, que responde a questionamentos da Secretaria sobre o significado do termo "professor polivalente" utilizado na Resolução CEE/ES nº 2.124/2008. Se as "educatecas" tivessem um dicionário em mãos, não precisaríamos explicar o significado de "professor polivalente" por meio de um parecer. Não sabemos a explicação da não homologação do Parecer, ainda atual e seguindo as determinações da justiça comum e do Conselho Nacional de Educação. - PARECER CEE/ES Nº. 2.198/2009 E RESOLUÇÃO CEE/ES Nº 1.901/2009 - Dispõe sobre a implementação obrigatória da Filosofia e da Sociologia no currículo do Ensino Médio nas instituições que integram o Sistema Estadual de Ensino do Espírito Santo – Aprovados em Plenária no dia 05/02/2009 e publicada no Diário Oficial de 23/04/2009. Também sobre esse tema, a Comissão de Educação Básica precisou elaborar o Parecer CEE/ES Nº. 2.225/2009, aprovado em 19/03/2009, justificando a exigência de uma aula por semana. Para a Secretaria de Educação, a exigência feria a autonomia das escolas (sic!). - PARECER CEE/ES Nº. 2.197/2009 e RESOLUÇÃO CEE/ES Nº 1.900/2009 - Dispõe sobre a oferta do Ensino Religioso no Ensino Fundamental das Escolas Públicas do Estado do Espírito Santo - Aprovados em 18/12/2008 e publicado no Diário Oficial em 26/11/2009, quase um ano depois. Esse processo foi uma verdadeira novela: as "educatecas" chegaram ao ponto de nos devolver a resolução com a maioria do texto em vermelho e a orientação de que aqueles pontos deveriam ser "eliminados" ou "corrigidos", segundo as suas conclusões sobre o tema. As sugestões ou eram irrelevantes, mostrando a necessidade de demonstrar um poderio maior que o do Conselho, ou demonstravam o nenhum conhecimento das "educatecas" sobre o assunto. - PARECER CEE/ES Nº. 2.199/2009 e RESOLUÇÃO CEE/ES nº. 1.903/2009 - Aprova a Proposta de Implantação e Execução do Pro Jovem Campo – Saberes da Terra Capixaba, conforme Projeto Pedagógico apresentado pela SEDU- Aprovados em 05/02/2009 e publicado no Diário Oficial em 25/11/2009. Fomos procurados no final de 2008, às vésperas do recesso do Conselho, com a solicitação de que analisássemos o projeto com a máxima urgência. Tivemos várias reuniões no período de recesso e conseguimos aprová-lo na primeira reunião do ano seguinte. E eles levaram 9 meses para a homologação! Aliás, quando o projeto já se encontrava em andamento. -PARECER CEE/ES Nº. 2.213/2009 e RESOLUÇÃO CEE/ES Nº. 1.916/2009 -Dispõe sobre a obrigatoriedade do ensino da Língua Espanhola no Ensino Médio no Sistema Estadual de Ensino do Estado do Espírito Santo -Aprovados em 05/03/2009 e publicado no Diário Oficial de 26/11/2009. Foram 8 meses de espera! - PARECER CEE/ES Nº. 2.268/2009 e RESOLUÇÃOCEE/ES Nº. 1.967/2009 - Institui normas complementares às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, e trata da obrigatoriedade da inclusão da História e Cultura Indígena nos currículos escolares da Educação Básica das instituições de ensino integrantes do Sistema de Ensino do Estado do Espírito Santo. - Aprovados em 23/04/2009 e publicados no Diário Oficial de 18/03/2010, quase um ano após a sua aprovação. - PARECER não numerado e que não consta do site do CEE tratando da obrigatoriedade, para os alunos da rede estadual de ensino, de participar do Enem, como condição para fazer jus ao certificado de conclusão do 3º ano do ensino médio, proposta apresentada pela Secretaria de Estado da Educação mediante o Processo Nº. 110/2009 – SEDU. O Parecer, que não aprovou a proposta de Resolução, foi aprovado na 17ª Sessão Extraordinária do CEE, realizada em 25 de junho de 2009. Durante o tempo da tramitação do processo, recebemos vários recados do Secretário de Educação que, mesmo se não aprovássemos a proposta, ele faria publicar Portaria regulamentando a questão. A proposta não foi aprovada e, em 29/06/2009, foi publicada a Portaria 071-R aprovando a medida, a despeito da não aprovação do CEE. Então, vê-se que, na realidade, pelo menos até agora, o peso das decisões do Conselho Estadual de Educação do Estado do Espírito Santo é muito pequeno: se a Secretaria de Estado da Educação não concorda, não homologa e publica portaria que expressa a sua forma de pensar a educação. O princípio constitucional da gestão democrática da educação não tem sido considerado pelos dirigentes e, pelo que temos lido e observado, isso não se restringe apenas ao nosso Estado. Os conflitos de poder estão presentes na relação que se estabelece entre os conselhos e as secretarias de educação. Para Bordignon (apud MEC, 2007, p.57), são dois os enfoques sobre os quais esses conflitos podem ser analisados: um cultural e outro estrutural. O conflito cultural advém da cultura de poder, resultante da concepção e da prática do regime presidencialista, que entre nós, assume características "imperiais". A cultura do poder no Brasil radica no positivismo, que situa o dirigente (superior) como sujeito da ação e o alvo dessa ação, incluídas aí, fins, meios e pessoas (subordinados) como objeto, estabelecendo uma relação unívoca e linear sujeito-objeto, superior-subordinados). É o poder fundado na visão de mundo do dirigente. Assim, as políticas públicas tendem a assumir o rumo da visão de mundo singular da autoridade, culturalmente autorizada a assumir o poder de definir os rumos das aspirações nacionais. Até recentemente, era comum ouvir-se autoridades afirmarem, na investidura do cargo: minhas prioridades serão tais e quais. Essa concepção de poder tende à centralização, fortalecendo as estruturas centrais. A despeito da evolução democrática do país, resultado da construção de mais cidadania, da emancipação das vontades, que caminha na direção política da construção de um Esses processos encontram nos conselhos, órgãos de natureza parlamentar, de representatividade social e deliberação plural, os fóruns privilegiados para estabelecer o contraponto da deliberação singular. Nesse embate, as tensões e conflitos fazem parte do processo. A questão fundamental consiste em mediá-los dialeticamente, convertendo-os em forças construtivas (os grifos são nossos). O conflito estrutural, ainda segundo Bordignon (apud MEC, 2007, p. 57) advém da posição dos conselhos na estrutura das secretarias de educação e da sua concepção como "Estado Maior" dos secretários de educação, mas com espaços de poder próprio, que muitas vezes, como já exemplificamos, "concorre ou conflita com as instâncias administrativas da estrutura". Para ele, "o poder normativo e deliberativo dos conselhos, limita, e essa é uma de suas razões de ser, o arbítrio dos dirigentes". Infelizmente, a nossa avaliação do Conselho Estadual de Educação do Estado do Espírito Santo nos anos de 2008 e 2009, e, pelo visto também em 2010, é que ele não limitou, nesse período o "arbítrio do dirigente": "não tem problema o CEE não aprovar; eu baixo uma portaria", dizia ele. Além disso, a mediação dos conflitos nunca foi exercida: "não homologo e pronto". Aliás, a Comissão de Educação Básica foi ameaçada, algumas vezes, pelas "educatecas"com a pergunta: "E se o Secretário não homologar?" E, como demonstramos, isso realmente acontecia. Ao dirigente, à época, só interessava o trabalho desenvolvido pelos conselheiros, se ele seguisse as suas próprias diretrizes, impedindo, assim, a salutar troca de ideias e opiniões entre pessoas que, pelo menos deveriam, estão a serviço de uma educação de qualidade. Para ele, o CEE deveria comportar-se como órgão do governo, e não de Estado, como preconizam estudiosos como Jamil Cury, Genuíno Bordignon, Eliete Santiago e o próprio Ministério da Educação. Temos, finalmente, uma nova administração estadual e, consequentemente, um novo Secretário de Educação. Esperamos que, desta vez, o Conselho Estadual de Educação tenha condições de assumir funções que ultrapassem a cartorial, tendo oportunidades de propor ações que contribuam para a alavancagem da educação estadual, participar ativamente nas decisões que dizem respeito à educação, deixando, apenas de chancelar as decisões, muitas vezes equivocadas, das "educatecas" de plantão. E que o nosso novo Secretário tenha a compreensão de que as chances para as crianças, jovens e adultos capixabas ainda não estão "criadas" e, provavelmente, nunca estarão suficientemente "criadas", tendo em vista a velocidade com que as transformações, em todos o setores da vida moderna, vêm ocorrendo, exigindo dos gestores mudanças que atendam às exigências da nova realidade. Sempre haverá algo mais a ser feito! E necessário se faz contar com a contribuição da sociedade em geral e dos educadores em particular para que possam ser criadas chances que atendam às aspirações da comunidade capixaba. BIBLIOGRAFIA: BOLSANELLO, ARTELÍRIO. Educação à distância e o CEE. A Gazeta, Vitória, p.6, 12 fev. 2011. ______. Educação à distância. A Gazeta, Vitória, p.6, 28 dez. 2010. ESPÍRITO SANTO. Lei Complementar nº. 401. Redefine o funcionamento do Conselho Estadual de Educação – CEE e dá outras providências. Diário Oficial. Vitória, 16 jul. 2007. Disponível em:< http://www.dioes.com.br/>. Acesso em: 5 jan. 2011. GASPARI, ELIO. Protejam o Enem-2010 do educateca inepto. Brasileiros e brasileiras, Brasília (DF), 11 out. 2010. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (Brasil). Secretaria de Educação Básica. Programa Nacional SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO (Espírito Santo). Portaria nº. 145-R, de 11 de
projeto social coletivo, ainda há resistências, sustentadas por argumentos variados, à
descentralização do poder, concedendo episodicamente a desconcentração de tarefas. A concepção de gestão democrática da educação e a natureza do federalismo, consagrados constitucionalmente, são processos em permanente construção.
de Capacitação de Conselheiros Municipais de Educação – Pró – Conselho: Guia de Consulta. Brasília (DF), abr. 2007.
novembro de 2008. Define diretrizes para a oferta da Educação de Jovens e Adultos, nos níveis fundamental e médio, nas escolas da Rede Pública Estadual. Vitória, 12 de nov. 2008. Disponível em:< http://www.dioes.gov.br>. Acesso em: 18 fev. 2011.
PROGRESSÃO CONTINUADA E AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: EM DEFESA DA RECUPERAÇÃO CONTÍNUA II
Tudo é decidido pelo tipo de sociedade que você pensa. Para ajudar a firmar uma sociedade verticalista onde uns podem, outros não; uns possuem, outros mendigam; uns decidem, outros obedecem; o que se faz em avaliação escolar é perfeito. Para contribuir com a construção de uma sociedade onde todos tenham bens necessários, possibilidades reais de consciência, participação real, a atual avaliação escolar deve ser extinta. (Danilo GANDIM) O jornal O Globo de 23 de maio de 2010 noticiou que o "MEC vai recomendar o fim da reprovação". E o subtítulo da notícia: Para reduzir evasão, plano é que escolas aprovem todos os alunos nos três primeiros anos do ensino fundamental. A recomendação faz parte de resolução do Conselho Nacional de Educação, à época, ainda não homologada pelo ministro Fernando Haddad. Na ocasião, a coordenadora-geral do Ensino Fundamental da Secretaria de Educação Básica do MEC, Edna Martins Borges, afirmou: O Brasil tem uma cultura forte de reprovação. Como estamos atualizando as diretrizes para a educação, vamos recomendar fortemente o princípio da continuidade. Sabemos que não tem a força de uma lei, mas as recomendações do CNE direcionam o sistema educacional. O Conselho espera que o Brasil deixe, daqui a alguns anos, de reprovar em todas as séries do ensino fundamental. O ideal é que a criança conclua mesmo em nove anos, pois ser reprovada faz com que interrompa o sucesso escolar que poderia ter. No Nordeste, onde temos altas taxas de evasão, a reprovação é uma das responsáveis pelo aluno abandonar o colégio. A reportagem citou o caso do Rio de Janeiro, onde desde o ano de 2009, as crianças matriculadas na rede municipal são reprovadas apenas ao final do terceiro ano, já convivendo, portanto, com a indicação do Conselho Nacional de Educação. Já em Porto Alegre, segundo a notícia, a "progressão automática" começou a vigorar em 1995, com o ensino fundamental de 55 escolas funcionando em três ciclos de três anos. A Coordenadora do Ensino Fundamental da Secretaria Municipal de Educação, Adriana Santos, contou que, no início, houve rejeição dos pais e professores sobre a medida, mas que, com o tempo eles entenderam que o projeto "não significava deixar de ter critérios de aprendizagem ou de avaliar as competências necessárias". E relatou que, em 2004, o projeto passou por uma reavaliação: Vimos que era preciso criar a manutenção ao final de cada ciclo. Quem não consegue atingir as habilidades mínimas passa um período nessa turma e pode ser promovido a qualquer tempo. No Estado do Espírito Santo, a notícia foi veiculada pelo jornal "A Gazeta", no dia 25 de maio de 2010, com o título: "Só passar de ano não adianta". Especialistas entrevistados sobre o assunto foram unânimes em opinar positivamente sobre a medida, desde que ela não seja implementada sozinha. O professor, segundo eles, tem que estar preparado para a inovação. "A avaliação tem que ser diária, com olhos atentos do professor. O aluno não pode ser prejudicado se houver falha no processo", afirmou a psicopedagoga Cybele Meyer. No Estado, desde o ano de 2009, está em vigor a Resolução CEE/ES nº. 1790, publicada no Diário Oficial de 11 de novembro de 2008, definindo, em seu artigo 10, a mesma proposta do Conselho Nacional de Educação: não há retenção do aluno nos dois primeiros anos do ensino fundamental. No dia 26 de maio de 2010, o jornal A Gazeta retoma a notícia, agora com o título: "Ministro da Educação: somos contra a aprovação automática". E cita a opinião explicitada pelo Ministro da Educação Fernando Haddad sobre o assunto: Não houve decisão alguma. O que há no Conselho é um debate sobre o ciclo de alfabetização. Eles estão pensando em como resolver o problema dos alunos de 6 a 8 anos; como garantir que crianças cheguem aos 8 anos plenamente alfabetizadas. Nós somos contra a aprovação automática. O Ideb é a maior prova de que somos contra essa aprovação. O Ideb premia justamente a escola que garante a progressão com aprendizado, pois ter uma progressão sem aprendizado não interessa a ninguém( o grifo é nosso). Mas, no dia 14 de dezembro de 2010, o mesmo jornal trouxe a notícia da publicação no Diário Oficial da União, da Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010, homologada pelo Ministro da Educação, definindo: Art. 30 Os três anos iniciais do Ensino Fundamental devem assegurar: I -....................................................................................... II-.................................................................................... III - a continuidade da aprendizagem, tendo em conta a complexidade do processo de alfabetização e os prejuízos que a repetência pode causar no Ensino Fundamental como um todo e, particularmente, na passagem do primeiro para o segundo ano de escolaridade e deste para o terceiro. § 1º Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola, no uso de sua autonomia, fizerem opção pelo regime seriado, será necessário considerar os três anos iniciais do Ensino Fundamental como um bloco pedagógico ou um ciclo sequencial não passível de interrupção, voltado para ampliar a todos os alunos as oportunidades de sistematização e aprofundamento das aprendizagens básicas, imprescindíveis para o prosseguimento dos estudos ( os grifos são nossos). Na contramão da decisão do Conselho Nacional de Educação, o Clipping Seleção de Notícias de 3 de janeiro deste ano noticiou que, no Estado de São Paulo, a progressão continuada será revista, segundo declaração do novo Secretário de Educação, Herman Voorwald, que afirmou que está com um "projeto bem montado" sobre o assunto. Na solenidade em que tomou posse, de acordo como o Jornal da Tarde, ele disse que a nova administração do Estado estaria abolindo a expressão "progressão continuada". Para ele, "a interpretação da sociedade é que a progressão continuada é a responsável por não se ter uma educação de qualidade no Estado. Mas, a progressão, por si só, não é a grande responsável, assim como repetência não é a solução". Concordamos plenamente com a fala do Secretário, mas não entendemos como ele abolirá a expressão "progressão continuada". Ele vai alterar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº. 9.394, de 23 de dezembro de 1996? A expressão "progressão continuada" não foi inventada pela Secretaria de Estado da Educação de São Paulo. Ela aparece no texto da LDBEN, artigo 32, parágrafo 2º: Art. 32 O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove ) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis ) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: §1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos. §2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino (o grifo é nosso). Ademais, não é a mudança de uma expressão que vai interferir na maior ou menor qualidade da educação. Felizmente, segundo informações posteriores, a mudança no ensino fundamental de São Paulo vai além de uma possível mudança da expressão. Lá, o ensino fundamental é dividido em dois ciclos: um com quatro anos e outro com 5 anos. A partir de 2012, segundo a nova proposta, serão três ciclos: do 1º ao 3º ano, do 4º ano ao 6º ano e do 7º ao 9º ano. Com essa mudança, o Estado de São Paulo estaria, inclusive, se adequando à norma definida pelo Conselho Nacional de Educação. A nossa preocupação, no entanto, é que as explicações repassadas pela imprensa, como foi o caso da Folha.com, em 4 de janeiro, dão ênfase à questão da reprovação, em detrimento da melhoria da qualidade da educação: Como é hoje: o aluno só pode ser reprovado no 5º e no 9º anos do ensino fundamental. Como deve ficar: o aluno poderá ser reprovado nos 3º, 6º e 9º anos. Vantagens: O aluno que precisar ser reprovado poderá ser recuperado mais rápido e professores terão mais um meio para melhorar a disciplina nas salas. Desvantagens: As reprovações podem aumentar, o que pode levar ao aumento do abandono escolar (os grifos são nossos). Por outro lado, o Secretário de Educação, Herman Voorwald, em entrevista ao Último Segundo – Educação, em 5 janeiro, afirmou que "os alunos passarão por avaliações semestrais que nortearão uma recuperação paralela aos que não tiverem aprendido o esperado". Discutamos, pois, os três aspectos abordados: a ênfase na reprovação, a mudança como uma forma de melhorar a disciplina nas salas de aula e a avaliação semestral proposta pelo Secretário A ÊNFASE NA REPROVAÇÃO Depoimento de aluno: Quando eu fiz a 3ª série pela segunda vez, eu me sentia muito mal dentro da sala de aula. Primeiro porque eu era repetente. Depois porque eu era 'mó' grandão perto do resto dos alunos. Eu me sentia excluído em todos os sentidos. Eu me sentia o burro da sala (LEITE; KAGER, 2009). Inicialmente, não entendemos por que, se o ensino fundamental está organizado em ciclos, fala-se em reprovação ou não reprovação interciclos. E por que a ênfase na reprovação? Quer dizer que com a alteração de "dois ciclos" para "três ciclos", o aluno terá "mais chances" de ser reprovado? Ele só podia ser reprovado no 5º e no 9º anos, agora, poderá ser reprovado no 3º, no 5º e no 9º ano. Se a ênfase é dada nas "chances de reprovação", qual seria então, para o aluno, a vantagem da alteração? Ora, qualquer mudança na área de educação deve ter como objetivo principal a melhoria da qualidade da educação, e isso só será efetivado se o maior número de alunos possível adquirir os conhecimentos necessários para que não haja interrupção no processo de aprendizagem, isto é, para que não fiquem reprovados. Vários estudos sobre a repetência têm demonstrado que ela não melhora o desempenho do aluno. Isto é, estudar a mesma série duas vezes não contribui em nada para a aprendizagem das crianças com dificuldades. Em um desses estudos ( RIANI; SILVA ; SOARES, 2010), foram analisados o desempenho de 41.635 alunos das redes públicas municipais e estaduais de Minas Gerais, verificando-se que os alunos repetentes continuaram a apresentar, nas séries posteriores, desempenhos inferiores ao dos alunos não-repetentes. Luz (2008, p.12) realizou estudo sobre o impacto da repetência na proficiência escolar, verificando o seu efeito sobre o desempenho do aluno retido em comparação com o aprendizado de alunos que progrediram para a série seguinte, concluindo: Encontramos evidências de que a re-exposição ao conteúdo fez com que o aluno repetente tivesse uma melhora no desempenho entre os dois anos considerados. Entretanto, a evolução propiciada por este ano adicional de estudo teria sido maior se ele tivesse progredido. Isto é claramente demonstrado pelo crescimento da distância entre o repetente e seus colegas promovidos ao longo do ano repetido, sendo que os dois grupos apresentavam desempenhos consideravelmente próximos antes da retenção. A mesma autora (p.12), fundamentando o seu trabalho, citou vários estudiosos que pesquisaram o tema repetência, chegando à conclusão de que a grande maioria deles enfatiza os malefícios da reprovação para o aluno. Entre eles Jimerson et all. (1997), Meisels e Liaw (1993), McCoy e Reynolds (1999), Na realidade, o que se verifica é que quando um aluno é reprovado, costuma-se considerar apenas as causas intrínsecas ao próprio aluno, ignorando-se outras possíveis causas. Mesmo assim, no ano seguinte, são ignorados ou esquecidos os supostos motivos que levaram à retenção do aluno, levando-o a ter acesso, novamente, às mesmas experiências que se mostraram ineficientes no ano anterior. Para exemplificar, Izabel Nache, pesquisadora do Instituto Paulo Freire, compara o diagnóstico escolar com o hospitalar: No caso de um médico, ele irá dizer qual é o problema e receitar um remédio. Se não melhorar, o médico entrará com outro medicamento. Na escola, não. Você reprova o aluno, e, no ano seguinte, ele terá novamente a mesma matéria, o mesmo livro e, se tiver muito azar, o mesmo professor. É literalmente repetir algo que não deu certo antes (apud PIERRO, 2011). A avaliação tem que ter o objetivo de diagnosticar quais são as dificuldades do aluno, de modo a identificar a melhor estratégia de ensino e os melhores recursos a serem utilizados para que a aprendizagem seja garantida. Se um aluno não conseguiu aprender a área de um quadrado desenhando, pode-se tentar fazer, com ele, uma pipa; e, se isso também não funcionar, tenta-se um recurso tecnológico, tridimensional ( NACHE apud PIERRO, 2011). O jornal "A Gazeta" de 26 de novembro informou dados de uma pesquisa realizada pela Fundação para Pesquisa e Desenvolvimento da Administração, Contabilidade e Economia (Fundace) tomando por base a realidade de estudantes de seis regiões metropolitanas do País. Nela ficou comprovado que a reprovação nas séries iniciais afasta alunos do ensino médio: Chegar ao final do ensino fundamental com pelo menos um ano de atraso em relação à idade esperada para a série aumenta em 20% as chances de o aluno não se matricular no ensino médio. Outro fator importante para a continuidade dos estudos é o desempenho escolar. Aproximadamente 30% dos estudantes com notas ruins no ensino fundamental não se matriculam no ensino médio. Esse mesmo estudo indica que, de cada 100 alunos que se matriculam no nível médio acima da idade apropriada, 16 abandonam a escola antes de completar a etapa e, geralmente, no meio do ano letivo, sem concluir a série que estavam cursando. Já entre os matriculados na idade apropriada, apenas 9 desistem dos estudos. O pesquisador da Fundace, Amaury Gremaud, enfatiza que os dados da pesquisa reacendem a polêmica sobre os malefícios da reprovação escolar, apesar de afirmar que "Combater a repetência é uma estratégia necessária para evitar a evasão" (UAE, S/d). Mas, para ele, isso não significa aprovar um aluno sem que tenha adquirido as habilidades mínimas Assim, vê-se que, aumentar as possibilidades e os momentos para que o aluno seja retido não pode, em hipótese alguma, ser considerada uma vantagem do aumento de ciclos no ensino fundamental de nove anos. A retenção não apresenta vantagens. Ela, ao contrário, contribui para o aumento da evasão escolar e traz para os alunos, geralmente, consequências nefastas em sua trajetória acadêmica, podendo provocar desajustes sociais e emocionais, além de mostrar-se incapaz de recuperar o aluno, sem que seja feito um trabalho de acompanhamento das causas que motivaram a retenção e das possíveis estratégias para superá-las no ano repetido. A ÊNFASE NA MELHORIA DA DISCIPLINA Depoimento de aluno: Acho que o pior de tudo é que ele (professor) usava a prova para ameaçar os alunos, sabe? Sempre que a classe tava fazendo muito 'zona', ele mandava a gente pegar uma folha e fazer um exercício para nota. E esse exercício era sempre dos mais difíceis! E o pior é que quem não tava bagunçando se ferrava por causa dos outros. Não era justo! (LEITE; KAGER, 2009). Folha.com noticiou, como já citado, que uma das vantagens do ensino fundamental ser dividido em três ciclos, ao invés de dois como tem funcionado no Estado de São Paulo é que "os professores terão O fato de alguns professores considerarem que a progressão continuada dificulta a manutenção da disciplina em sala de aula tem sido discutido por vários autores. Ravagnani (S.d), no trabalho denominado Progressão continuada: discurso de professores de ciências, pesquisou, em duas escolas públicas de Ribeirão Preto (SP), o significado das representações e discursos dos professores de Ciências de 5ª a 8ª série sobre a progressão continuada. Algumas delas comprovam que a progressão continuada tem prejudicado, segundo o discurso dos professores, a utilização da avaliação como forma de exercício do poder. Vejamos alguns desses depoimentos: Ao ser indagado como o professor estava convivendo com a proposta (de progressão continuada), um dos professores respondeu: Você perdeu toda a autoridade na sala de aula, acaba atrapalhando a E o impacto da proposta na sua sala de aula, mudou sua atuação? E a resposta: Mudou sim, piorou, tá mais difícil, a gente tá tendo mais trabalho, a indisciplina piorou, a cada ano que passa a gente tá vendo que não tem mais nada que segura. A falta de consciência é fundamental. É uma coisa que vai levar uns quatro ou cinco anos (...) você prepara uma aula e não consegue dar, tá procurando melhorar para ver se o aluno aprende e ele fala: 'Eu não vou fazer nada não, não estou nem aí eu passo mesmo' Antigamente... Você conhece, passa; não conhece, não passa, era uma forma de fazer que eles estudassem (RAVAGNANI, p. 7) (os grifos são nossos). E a resposta de outro professor: Mudei, sim. Sempre fui uma pessoa muito alegre, sempre entrei na escola brincando, sorrindo, eu tive que me fechar mais, ficar um pouco mais brava, não ao extremo, que também eu não sou uma pessoa brava, aí eu vou fugir daquilo que eu sou, aí não dá certo e não funciona (RAVAGNANI, p. 8). Outra questão solicitava que o professor definisse como a proposta de progressão continuada se refletiu nas atitudes dos alunos, particularmente na disciplina da classe. Alguns professores (seis) argumentaram que um dos efeitos da progressão foi o aumento da indisciplina, da falta de limites e respeito: Piorou muito a indisciplina. A arma que a gente tinha... eu não gosto de usar esse termo, mas é o que os professores dizem, que é a nota... (tiraram)(RAVAGNANI, p. 9) ( os grifos são nossos). Mudou completamente, eles não têm respeito, não sabem os limites deles, mas isso é próprio de casa. Para você trabalhar diferente e com toda a experiência que você tem, pode entrar a proposta que for, eles não sabem falar. O problema é muito sério, eles não respeitam os colegas, não respeitam o professor, eu acho que em casa eles também não se respeitam, tratam mãe e pai de igual para igual, o professor virou papel (Ravagnani, p.9). Aliás, não importa se a progressão continuada é ou não adotada, a avaliação tem sido utilizada por muitos professores como forma de exercício de poder, como mecanismo disciplinador. Ela é utilizada como coerção para que o aluno cumpra as suas tarefas e comporte-se adequadamente, em sala de aula, segundo critérios pré-definidos. A reprovação é a punição para aqueles que não se enquadram nas normas pré-estabelecidas. Para Luckesi (2000), a maioria dos professores não avalia, apenas examina. A diferença entre avaliar e examinar é que, no primeiro caso, o objetivo é diagnosticar, é verificar o que estava acontecendo antes, o que está acontecendo agora e o que poderá acontecer depois, subsidiando o professor para futuras ações que possam melhorar o desempenho do estudante. A avaliação é "não-pontual"e "inclusiva". O exame é justamente o oposto: ele se presta a verificar o que está acontecendo agora para classificar o aluno em aprovado ou reprovado ou atribuir-lhe uma nota: ele é classificatório, seletivo e excludente. Por outro lado, vale à pena sinalizar que, em conseqüência desse seu poder seletivo, os exames servem ao um processo de controle disciplinar aversivo do educando, que tem na sua base uma forma de administrar o poder na relação pedagógica. Ou seja, como o professor tem em suas mãos o poder de aprovar ou reprovar, ele se utiliza dos exames, através das provas, para submeter os educandos aos ditames disciplinares familiares, escolares, e, pois, sociais. O educando teme o poder que o professor tem, utilizando-o especialmente via a prática examinatória, que equivocadamente vem sendo chamada avaliativa. É comum ouvir um professor, em sala de aula, dizer para os alunos coisas como as que se seguem: "Estudem, caso contrário, vocês vão ver o que acontecerá no dia da prova"; "Tomem cuidado! Vocês não estão estudando. Não me venham chorar no dia da prova"; "Olha, esse conteúdo de hoje é conteúdo de prova"; "Ou vocês ficam quietos nesta aula, ou vocês vão ver o que vai acontecer com vocês no dia da prova!" Essas ameaças não tem nada a ver com a verdadeira aprendizagem, mas sim com o disciplinamento dos educandos, com o seu controle disciplinar através do medo ( LUCKESI, 2000). Então, nos perguntamos: é salutar que a avaliação (ou melhor, o exame) seja utilizada como escudo protetor do professor, como possível garantia do disciplinamento dos alunos? Pode-se considerar como uma vantagem do aumento de ciclos no ensino fundamental a possibilidade do professor usar o exame como moeda de troca entre a possível aprovação e o bom comportamento dos alunos? Não acreditamos, em absoluto, que as alterações propostas pelo Governo do Estado de São Paulo tenham levado em consideração objetivo tão fútil! A ÊNFASE NA AVALIAÇÃO SEMESTRAL Depoimento de aluno: O ruim desse professor é que ele sempre entregava as provas um dia antes da prova de recuperação e aí, sempre pegava a gente de surpresa [...] a gente queria saber onde a gente tinha errado, entende? O gabarito era só o resultado. Se a gente visse a prova um tempo antes, podia tirar nossas dúvidas. Só que ele não tava nem aí (LEITE; KAGER, 2009). "Os alunos passarão por avaliações semestrais que nortearão uma recuperação paralela aos que não tiverem aprendido o esperado". Essa foi a fala do Secretário de Estado da Educação do Estado de São Paulo, em entrevista ao Último Segundo Educação, no dia 5 de janeiro de 2011. Acreditamos que não houve tempo disponível, ainda, para que essa frase seja adequadamente explicada, pois seria inadmissível que os alunos só fossem avaliados a cada semestre e que só então se desse a recuperação. Em qualquer forma de organização do ensino, só se admite a avaliação contínua e, consequentemente, também a recuperação contínua. Isto é, tão logo é detectada a deficiência na aprendizagem ou no ensino, formas alternativas devem ser implementadas para que as falhas ou lacunas detectadas em um momento não impeçam as aprendizagens posteriores, tal como definido na Deliberação CEE/SP nº. 09/97, que institui, no Sistema de Ensino do Estado de São Paulo, o regime de progressão continuada no ensino fundamental: Art. 3º - O projeto educacional de implantação do regime de progressão continuada deverá especificar, entre outros aspectos, mecanismos que assegurem: I- .............................................................................................................. II - avaliações da aprendizagem ao longo do processo, conduzindo a uma avaliação contínua e cumulativa da aprendizagem do aluno, de modo a permitir a apreciação de seu desempenho em todo o ciclo; II - atividades de reforço e de recuperação paralelas e contínuas ao longo do processo e, se necessárias, ao final de ciclo ou nível; IV - meios alternativos de adaptação, de reforço, de reclassificação, de avanço, de reconhecimento, de aproveitamento e de aceleração de estudos( os grifos são nossos); Assim, podemos afirmar que o ponto central da progressão continuada é a avaliação da aprendizagem. O processo de ensino-aprendizagem inicia-se com a avaliação, quando o professor, mediante a avaliação diagnóstica, verifica a situação atual do aluno em termos de conhecimentos e, em função dela, seleciona os conteúdos a serem ministrados. A partir daí, o aluno será submetido a um monitoramento contínuo, tanto em termos do seu progresso intelectual, como da constatação de deficiências na aprendizagem, mediante a avaliação formativa. A avaliação formativa não é uma verificação de conhecimentos. É antes o interrogar-se sobre um processo, e o refazer do caminho percorrido, para refletir sobre o processo de aprendizagem em si mesmo, sendo útil, principalmente, para levar o aluno a considerar uma trajetória e não um estado (de conhecimentos), dando sentido à sua aprendizagem e alertando-o, ao mesmo tempo, para eventuais lacunas ou falhas de percurso, levando-o, desse modo, a buscar – ou nos casos de menor autonomia, a solicitar – os meios para vencer as dificuldades (ABRECHT, 1994 apud POLICHE, 2006, p22). E o ponto mais relevante desse tipo de avaliação é, justamente, a participação e o envolvimento do aluno. O aluno não é mais um simples receptáculo de informações, passando a ser "construtor do conhecimento", no momento em que o feedback do professor sobre o seu desenvolvimento permite que ele tenha condições de superar as deficiências detectadas. Passa a existir uma troca entre o professor e o aluno durante o trajeto de ensino-aprendizagem, superando a situação bastante comum de descompasso entre o conteúdo e o aluno: o conteúdo em uma margem e o aluno em outra, seguindo em paralelo, sem se cruzarem. O aluno que não entende de maneira satisfatória vai ficando para trás, enquanto que na outra margem a programação das aulas segue em frente. Portanto, só podemos falar em progressão continuada se a avaliação ocupar o lugar central a ela destinado, substituindo a concepção de avaliação escolar punitiva e excludente por uma concepção de avaliação que privilegia o progresso e o desenvolvimento do aluno, "ajudando o aluno aprender e o professor a ensinar"(PERRENOUD, S/d). No entanto, como bem diz Perrenoud (1991, apud SOUZA, 1998), é inútil insistir na avaliação formativa onde não existe nenhum espaço de manobra para os professores, onde a diferenciação não passa de um sonho nunca realizado, porque as condições de trabalho, o número de alunos nas turmas, a sobrecarga dos programas, a rigidez dos horários ou qualquer outra imposição fazem do ensino expositivo uma fatalidade ou quase. São necessários, portanto, outros fatores para que a implementação da progressão continuada represente, realmente, a democratização do ensino e da aprendizagem, contribuindo não somente para a inserção de todas as crianças na escola, mas, principalmente, para a sua permanência. Entre esses fatores, podemos citar, os condicionantes materiais, ideológicos e institucionais-pedagógicos (JACOMINI, 2004). Segundo Jacominni (2004), os condicionantes materiais dizem respeito às condições materiais básica para o bom funcionamento dos ciclos em todas as escolas: menor número de alunos por sala, espaço físico disponível para o apoio aos alunos com dificuldades de aprendizagem, salas, horários e professores disponíveis para as atividades de recuperação e reforço, bibliotecas adequadamente equipadas, laboratórios... Os condicionantes ideológicos dizem respeito ao comprometimento do corpo docente das escolas e do seu envolvimento na implementação da proposta e na mudança de postura com relação ao papel da escola e da avaliação no contexto da progressão continuada. E os condicionantes institucionais-pedagógicos referem-se às medidas pedagógicas como reorientação curricular, adoção de uma nova sistemática de avaliação, planejamento e organização do trabalho pedagógico, além da formação continuada dos professores. Urge, portanto, que aqueles sistemas de ensino que optem pela adoção da progressão continuada o façam, não em busca de "melhoria nas estatísticas", de uma melhor colocação nos ranking's nacionais, mas realmente almejando uma educação de qualidade e o cumprimento do texto constitucional de garantia de condições de acesso e, sobretudo, da permanência na escola ( art. 206, I). BIBLIOGRAFIA ALVES, NARA; KLIX, TATIANA. Alunos de São Paulo farão avaliação semestral. Último Segundo Educação, São Paulo, 5 jan. 2011. Disponível em: <http:// <http://ultimosegundo.ig.com.br/.../alunos...sao+paulo+farao+avaliacao+semestral/n1237917299866.html>. Acesso em: 6 jan. 2011. BAIXO desempenho e idade têm relação com a evasão escolar. UAE- Unidade de Apoio BENEVIDES, CAROLINA. MEC vai recomendar o fim da reprovação. O Globo, Rio de Janeiro, p. 14, 23 maio. 2010. BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília (DF), 5 out. 1988. 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O significado da organização em ciclos é justamente a extensão do tempo proporcionado ao aluno para a aprendizagem. Ou seja, "é um projeto de ensino que supera o determinismo das séries anuais" (HOÇA, 2009). Portanto, se o ciclo é constituído por três anos, deixam de existir as séries anuais: o ensino fundamental não é mais dividido em nove séries e sim em três ciclos. É como se cada série (as antigas) passasse a ter três anos de duração; é a desseriação da forma até então entendida; é a ruptura com a organização seriada.
King et all. (1999). Cita, inclusive, que Jackson (1975) fez uma extensa revisão sobre os efeitos da repetência em trabalhos realizados no século XX. Dos 208 trabalhos revisados, apenas 68 mostraram-se favoráveis à prática da repetência. Ainda assim, parte deles levava em consideração fatores comportamentais e não a proficiência escolar( p.15).
Ainda segundo o estudo, entre os alunos com os melhores desempenhos, o índice de evasão cai para 3%.
para a idade e a série em que está matriculado.
mais um meio para melhorar a disciplina nas salas".
disciplina, atrapalha a aprendizagem daqueles que querem aprender, acabam sendo influenciados pelo estímulo dos outros que, sabendo que serão aprovados no final do ano...(RAVAGNANI, p.6) ( os grifos são nossos).
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www.saofrancisco.edu.br/edusf/publicacoes/.../psico-12%5B6518%5D.pdf>. Acesso em: 19 jan. 2011.
O ENSINO RELIGIOSO NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE VITÓRIA
Quanto maior o número de leis, maior o número de transgressões a elas. (Havelock-Ellis) Inúmeras são as leis que vigoram desde a antiguidade, não por serem justas, mas por serem leis. ( Barão de Montesquieu) Já faz parte do conhecimento popular que "há leis que pegam e leis que não pegam". E esse adágio não se refere apenas ao Brasil! Além dessas, existem as leis absurdas, estranhas e até engraçadas. Essas leis, digamos, diferentes acabaram por fazer parte de um livro intitulado "É proibido amarrar jacaré -no Utha, Estado com grande concentração de mórmons, é proibido o casamento de primos de primeiro grau. Se eles tiverem 65 anos, no entanto, a proibição é suspensa; -no Arkansas, Estado natal de Bill Clinton, é proibido buzinar próximo de locais onde estão sendo realizadas festas ou em que bebidas e sanduíches estejam sendo vendidos; -no Alabama, nenhum exercício físico pode durar mais de oito horas contínuas; -em Connecticut, só os cegos podem usar bengala branca ou branca com ponta vermelha. Se uma pessoa não cega for pego com uma, a multa é de 100 dólares; -em Nevada, um arroto intencional em uma cerimônia religiosa pode levar a um processo; -na Carolina do Sul, as "cantadas" escritas ou impressas são proibidas. Mas, as feitas por telemensagens são liberadas; -na Virgínia, cuspir em lugar público é considerado uma infração e quem a pratica pode ser punido; - em Michigan, é crime amarrar qualquer tipo de animal no hidrante. E é a partir desta lei que nasceu o título do livro; -no Texas, por lei, o criminoso tem de avisar a vítima com 24 horas de antecedência que vai cometer o crime; -no Kentucky, as abelhas vindas de outros Estados precisam de atestado de saúde para entrar no Estado. Assim, temos as leis que não "pegam", as leis engraçadas e as leis absurdas. E, acreditamos, as leis que foram feitas para não "pegar", editadas apenas para "mostrar serviço" de algum parlamentar ou para beneficiar grupos específicos. Para Resende (2009), A norma deve ser imposta pela sociedade, com a sua maioria sancionando-a. Quando isso ocorre, ela pode ser transformada em lei que irá pegar. Afinal, a própria sociedade já a pratica. Se a prática não ocorre, regular um comportamento, uma ação é muito mais difícil e quando ocorre pode ser que a tal legislação venha a não pegar. A norma, e a lei é uma delas, impõe sanções e elas decorrem de uma posição majoritária em um grupo e em uma sociedade. Outro fato que contribui para que uma lei não pegue é que, muitas vezes, elas determinam um comportamento, mas não estabelecem sanções para quem não o realize. Ora, se não há sanção, a lei torna-se inócua. Conscientes dessa realidade, a Câmara dos Deputados formou um Grupo de Trabalho de Consolidação da Legislação Brasileira, conhecido como GT-Lex, encarregado de fazer um "inventário" da legislação federal, tendo sido constatado, mediante um levantamento da Casa Civil da Presidência da República, a existência, até 2007, de 177.673 normas legais federais no País, muitas delas desconhecidas da população e dos próprios operadores do Direito e, outras mais, conflitantes com a Constituição. Nomeado como Coordenador do GT-Lex, o deputado Vacarezza afirmou: Hoje ninguém sabe o que é legal e o que não é legal. Temos 177 mil leis em vigor. Milhares delas são obsoletas, outras não chegaram nem a entrar em evidência, porque não pegaram, outras colidem entre si e outras milhares colidem com a Constituição. Vamos revogar as leis que são injurídicas e que são colidentes com a Constituição. Às demais, vamos dar racionalidade, deixando mais claro o que é legal e o que não é. (Agência Câmara de Notícas, 2007). De acordo com estudos realizados pela professora e pesquisadora do Judiciário, Maria Tereza SadeK ( MATSUURA, 2008), desde a promulgação da Constituição Federal de 1988 até o ano de 2007, 3.994 leis foram questionadas no Supremo Tribunal Federal, sendo que, até 2002, 200 leis federais foram invalidadas pela Corte, por meio de liminares ou exames de mérito. Em 2007, das 128 normas estaduais e federais analisadas pelo Supremo, 103 foram consideradas inconstitucionais. Matsuura ( 2008) compara esses números com os do México e dos Estados Unidos: de 1994 a 2002, no México, apenas 21 leis federais foram consideradas inconstitucionais e, em toda a história dos Estados Unidos, apenas 35 leis federais não estão mais em vigor por conta de vícios na sua elaboração. Um estudo realizado por Amaral et all ( 2008) considera que, ao completar 20 anos da Constituição Federal, a legislação brasileira é uma panacéia: nesse período, foram editadas mais de 3,7 milhões de normas, significando, em média, 774 normas por dia útil. De 5 de outubro de 1988 ( data da promulgação da atual Constituição Federal) até 5 de outubro de 2008 ( aniversário de 20 anos da Constituição), no âmbito federal, foram editadas 150.425 normas, passando por 6 emendas constitucionais de revisão, 56 emendas constitucionais, 2 leis delegadas, 69 leis complementares, 4.055 leis ordinárias, 1.058 medidas provisórias originárias, 5.491 reedições de medidas provisórias, 9.612 decretos federais e 130.075 normas complementares ( portarias, instruções normativas, ordens de serviço, atos declaratórios, pareceres normativos, etc.) (AMARAL et all, 2008). Resumindo: foram editadas, em média, 21 normas federais por dia ou 31 normas federais por dia útil. Mas, o ponto crucial a ser debatido neste artigo está no cumprimento das leis e de seus dispositivos. De que servem as leis se não existem sanções para o seu não cumprimento? Por que a edição de leis pelo Estado, se o próprio Estado as ignora? O exemplo mais recente do descumprimento das normas constitucionais foi verificado com a publicação no jornal "A Gazeta" de 12 de janeiro de 2011 da notícia: "Ensino religioso em seis Os alunos do 6º ao 9º ano do ensino fundamental de seis escolas da rede municipal de Vitória vão passar a ter aulas de ensino religioso, neste ano. A matrícula é facultativa, e caberá às escolas definir o horário das aulas, que devem ser semanais. Vitória é o último município da região metropolitana a incluir a disciplina, que será obrigatória a partir de 2012. A inclusão está em caráter experimental e será estendida para todos os alunos do ensino fundamental e da educação infantil no próximo ano. Art. 153 O Ensino Religioso será ministrado de acordo com os princípios da confissão religiosa do aluno, manifestada pelos pais e responsáveis, e constituirá matéria dos horários nas escolas públicas, primárias, secundárias, profissionais e normais. Apesar de não ser definido como disciplina de oferta obrigatória na Constituição de 1937, o seu texto faz referência ao Ensino Religioso, determinando, em seu artigo 133: Art. 133 O Ensino Religioso poderá ser contemplado como matéria do curso ordinário das escolas primárias, normais e secundárias. Não poderá, porém, constituir objetivo de obrigação dos mestres, nem de frequência compulsória por parte dos alunos. O texto da Constituição de 1946 faz retornar a orientação do Ensino Religioso como disciplina de oferta obrigatória pela escola e de matrícula facultativa para o aluno: Art. 168...................................................................................................... ................................................................................................................... V- O Ensino Religioso constitui disciplina dos horários das escolas oficiais, é de matrícula facultativa e será ministrada de acordo com a confissão religiosa do aluno, manifestada por ele, se for capaz, ou pelo seu representante legal ou responsável. A Constituição de 1967 e a Emenda Constitucional nº. 1, de 1969, mantêm o Ensino Religioso como "disciplina dos horários normais dos estabelecimentos oficiais de grau primário e médio". Por sua vez, a Constituição Federal de 1988 seguiu as demais constituições, trazendo no artigo 210, §1º: Art. 210.................................................................................................. §1º O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental. Em 1961, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional- LDBEN, Lei nº . 4.024, de 20 de dezembro, definiu, em seu artigo 97: Art. 97. O ensino religioso constitui disciplina dos horários das escolas oficiais, é de matrícula facultativa, e será ministrado sem ônus para os poderes públicos, de acordo com a confissão religiosa do aluno, manifestada por ele, se for capaz, ou pelo seu representante legal ou responsável. A Lei nº. 5.692, de 11 de agosto de 1971, segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, retomou, sem alteração, no parágrafo único do artigo 7º, o texto da Emenda Constitucional nº. 1, de 1969, com as devidas adequações em termos da nova denominação do ensino primário e médio. A LDBEN vigente, Lei nº. 9.394, de 23 de dezembro de 1996, trata do Ensino Religioso em seu artigo 33, que, com a redação dada pela Lei nº. 9.475, de 22 de julho de 1997, define: Art. 33 O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas do ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. Portanto, está claro que, legalmente, desde a Constituição de 1934, o Ensino Religioso existe (ou deveria existir!) como disciplina das escolas oficiais, ora no ensino fundamental e médio, ora apenas no ensino fundamental. Apenas a Constituição de 1937 deixou de explicitar a obrigatoriedade de sua oferta pelos estabelecimentos oficiais. Claro também está que todas as LDBEN's definiram a oferta do Ensino Religioso como obrigatória. E por que só agora, no ano de 2011, 77 anos após a primeira regulamentação, as escolas do município de Vitória passaram a ofertá-lo, ainda "em caráter experimental"? Simplesmente, porque as nossas leis não foram todas feitas para serem cumpridas. Para esse dispositivo, não existe sanção para aqueles que não a cumprem. E tenham certeza: a Secretaria Municipal de Educação de Vitória é apenas mais uma delas... Temos certeza que muitas não têm levado em consideração o texto legal. No Sistema de Ensino do Estado do Espírito Santo, por exemplo, o dispositivo constitucional só foi regulamentado em 26 de novembro de 2009, mediante a Resolução CEE/ES nº. 1.900, apesar de ser tema de um dos dispositivos da Constituição Estadual: Art. 175. O ensino religioso interconfessional, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental e médio e será ministrado por professor qualificado em formação religiosa, na forma da lei. Além disso, a Lei Estadual nº. 1.793, de 26 de junho de 2002, dispõe sobre o ensino religioso confessional nas escolas da rede pública de ensino do Estado do Espírito Santo, em claro conflito com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e com a própria Constituição Estadual, ao admitir a oferta da disciplina na forma confessional: Art. 1º O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina obrigatória dos horários normais das escolas públicas, na educação básica, sendo disponível na forma confessional, de acordo com as preferências manifestadas pelos responsáveis ou pelos próprios alunos, a partir de 16 (dezesseis) anos, inclusive, assegurado o respeito à diversidade cultural e religiosa do Espírito Santo, vedadas quaisquer formas de proselitismo. É importante chamar a atenção, já que estamos tratando do não cumprimento de leis, que a Constituição Estadual do Espírito Santo torna o Ensino Religioso obrigatório também para o ensino médio. No entanto, a Resolução CEE/ES nº. 1900/2009 só se refere ao ensino fundamental, tal como exigido na Constituição Federal, apesar da proposição inserida no Parecer CEE/ES n°. 2.197, de 18 de dezembro de 2008, que orienta a Resolução, da adequação do dispositivo da Constituição Estadual ao texto da Constituição Federal. Propõe, ainda, a revogação da Lei nº. 1793/2003. Apesar da crítica à Secretaria Municipal de Educação pelo atraso de 77 anos na oferta do Ensino Religioso, merece destaque o fato de o tema ter sido objeto de discussões no âmbito da Secretaria e da comunidade, envolvendo a participação de representantes de entidades civis de vários segmentos religiosos. Além disso, foi promovida a formação de professores para atuar na disciplina, mediante curso "com uma perspectiva intercultural e de diálogo com várias culturas e religiões", com 200 horas de duração, oferecido nos anos de 2009 e 2010. BIBLIOGRAFIA: AMARAL, GILBERTO LUIZ DO et all. Quantidade de normas editadas no Brasil: 20 anos da Constituição Federal de 1988. Instituto Brasileiro de Planejamento Tributário, Curitiba, 2009. Disponível em: <http://www.ibpt.com.br/img/_publicacao/13081/162.pdf>. Acesso em: 15 jan.2011. BRASIL. Constituição (1934). Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil. 16 jul. 1934. Disponível em:< http://www.presidencia.gov.br/legislacao>. Acesso em: 1º nov. 2010. ______. Constituição (1937). Constituição dos Estados Unidos do Brasil. 10 nov. 1937. Disponível em: < http://www.presidencia.gov.br/legislacao>. Acesso em: 1º nov. 2010. ______. Constituição (1946). Constituição dos Estados Unidos do Brasil. 18 set. 1946. Disponível em: < http://www.presidencia.gov.br/legislacao>. Acesso em: 1º nov. 2010. ______. Constituição (1967). Constituição da República Federativa do Brasil. 20 out. 1967. Disponível em: < http://www.presidencia.gov.br/legislacao>. Acesso em: 1º nov. 2010. ______. Constituição (1967). Emenda Constitucional nº 1, de 17 out. 1969. Disponível em: < http://www.presidencia.gov.br/legislacao>. Acesso em: 1 nov. 2010. ______. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. 5 out. 1988. Disponível em:< http://www.presidencia.gov.br/legislacao>. Acesso em: 1º nov. 2010. ______. Lei nº. 9.394, de 23 de dezembro de 1996. Dispõe sobre as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: <http://www.presidencia.gov.br/legislacao>. Acesso em: 1º nov. 2010. CÂMARA retoma trabalho de consolidação das leis. Agência Câmara. Brasília (DF), 13 mar. 2007. Disponível em: <http://www2.camara.gov.br/homeagencia/materias.html?pk>. Acesso em: 15 jan. 2011. 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no hidrante", escrito por Jeff Koon e Andy Powell e publicado no Brasil pela Matrix. Nele, segundo Rezende (2008), são relacionadas algumas leis estranhas ou absurdas existentes em vários Estados dos Estados Unidos. Complementado pelo jornal "A Tribuna", do Espírito Santo, algumas das "pérolas" citadas por Resende (2008) são as seguintes:
escolas":
Ora, apesar da polêmica verificada todas as vezes em que o assunto vem à tona, o Ensino Religioso figurou em todas as constituições, desde 1934, como disciplina de oferta obrigatória, excetuando-se a de 1937. A Carta Constitucional de 1934, em seu artigo 153, definia:
26 de novembro de 2009. Dispõe sobre a oferta da disciplina Ensino Religioso no ensino fundamental das escolas públicas do Estado do Espírito Santo. Disponível em: <http://www.cee.es.gov.br>. Acesso em: 15 jan. 2011.
Notícias. [S.l], 18 jun. 2008. Disponível em: http://www.jusbrasil.com.br/.../brasil-e-recordista-em-numero-de-leis-inconstitucionais>. Acesso em: 15 jan. 2011.
Disponível em: http://linoresende.jor.br/as-leis-mais-absurdas. Acesso em: 15 jan.2011.
