A marca social da escola é dada pelo fato de que cada grupo social tem um tipo de escola próprio, destinado a perpetuar nestes estratos uma determinada função tradicional, dirigente ou instrumental. Se se quer destruir esta trama, portanto, deve-se não multiplicar e hierarquizar os tipos de escola profissional, mas criar um tipo único de escola preparatória (primária-média) que conduza o jovem até os umbrais da escolha profissional, formando-o, durante esse meio tempo, como pessoa capaz de pensar, de dirigir ou de controlar quem dirige. A multiplicação de tipos de escola profissional, portanto, tende a eternizar as diferenças tradicionais; mas dado que tende, nessas diferenças, a criar estratificações internas, faz crescer a impressão de ter uma tendência democrática (GRAMSCI, 2000, p. 49 apud RUMMERT, 2005, p. 315) A educação profissional no Brasil, no sentido, única e exclusivamente, da formação do trabalhador no que diz respeito à aprendizagem de ofícios, remonta ao início da colonização, quando os aprendizes eram índios e escravos. Essa clientela fez com que, por muito tempo, a educação profissional ficasse marcada com o "estigma da servidão" (GARCIA, [S.d], p. 1). Nessa época, ela era assistemática, não obrigando os aprendizes a prestar exames que dessem direito a algum comprovante de aprendizagem. Com a descoberta do ouro em Minas Gerais e a consequente criação das Casas de Fundição e de Moeda, surgiu a necessidade de se preparar mão de obra especializada para as funções a serem ali desempenhadas. A preparação ali desenvolvida não era mais destinada aos escravos, mas aos filhos dos empregados da própria Casa, que se submetiam a exames que lhes davam direito a uma certidão de aprovação. Nessa mesma época, foram criados os Centros de Aprendizagem de Ofícios nos Arsenais da Marinha do Brasil. Os alunos chegavam a ser "recrutados", por patrulhas do Arsenal, entre pessoas que vagavam pelas ruas durante a noite. Segundo Fonseca, (1961, apud GARCIA, [S.d], p. 3), às vezes, a escassez de alunos para atender à demanda era tanta que se costumava recorrer ao chefe de polícia, pedindo que fossem enviados ao Arsenal presos que tivessem condições de produzir algum trabalho profissional. De 1785 ao início de 1800, a educação profissional ficou estagnada no Brasil, tendo em vista o Alvará de 5 de janeiro que proibiu a existência de fábricas no País, com a justificativa de que: O Brasil é o país mais fértil do mundo em frutos e produção da terra. Os seus habitantes têm por meio da cultura, não só tudo quanto lhes é necessário para o sustento da vida, mais ainda muitos artigos importantíssimos, para fazerem, como fazem, um extenso comércio e navegação. Ora, se a essas incontestáveis vantagens reunirem as das indústrias e das artes para o vestuário, luxo e outras comodidades, ficarão os mesmos totalmente independentes da metrópole. É, por conseguinte, de absoluta necessidade acabar com todas as fábricas e manufaturas no Brasil (Alvará de 05.01.1785 in FONSECA, 1961 apud GARCIA, [S.d], p.3). No entanto, segundo o Ministério da Educação (S.d), nos anos de 1800, foram registradas várias experiências de educação profissional no Brasil, "com a adoção do modelo de aprendizagem dos ofícios manufatureiros que se destinava ao 'amparo' da camada menos privilegiada da sociedade brasileira". Os alunos, além da instrução primária, aprendiam ofícios de tipografia, encadernação, alfaiataria, tornearia, carpintaria, sapataria, entre outros. Em 1808, com a chegada da família real ao Brasil, os portos foram abertos às nações amigas. Essa foi a primeira decisão do Príncipe Regente, mais tarde D. João VI, ao passar pela Bahia, em 28 de janeiro. Já no Rio de Janeiro, decretou, no dia 1º de abril, o alvará de liberdade industrial no Brasil, revogando o alvará de 1785, que proibia a abertura de fábricas no Brasil. No ano seguinte, como consequência direta dessa revogação, foi criado mediante Decreto, o Colégio das Fábricas, no Rio de Janeiro, que, segundo vários autores, foi a primeira intervenção governamental em direção à educação profissional no Brasil. Também chamado Casa do Antigo Guindaste, o Colégio das Fábricas teve como objetivo "socorrer à subsistência e educação de alguns artistas e aprendizes vindos de Portugal, enquanto se não empregassem nos trabalhos das fábricas que os particulares exigissem"(Decreto de 31 de outubro de 1811 apud Arquivo Nacional, 2011). Na ocasião, foram criadas várias instituições de ensino superior, "com a finalidade estritamente utilitária, de caráter profissional, visando formar os quadros exigidos por essa nova situação" (WEREBE, 1994 apud NASCIMENTO, [S.d]). Assim, foram criados diversos cursos de nível superior: na Academia Real da Marinha (1808), Academia Real Militar (1810), Academia Médico-cirúrgica da Bahia (1808) e Academia Médico-cirúrgica do Rio de Janeiro (1809). A fundação do Império em 1822 e a Constituição Imperial de 1824 não trouxeram mudanças com relação ao ensino profissional, continuando ele a ser tratado como destinado aos "pobres, humildes e desvalidos". A educação foi tratada no Título 8º, "Das Disposições Geraes, e Garantias dos Direitos Civis, e Políticos dos Cidadãos Brazileiros", em seu artigo 179, que teve o seguinte teor: Art. 179. A inviolabilidade dos Direitos Civis, e Politicos dos Cidadãos Brazileiros, que tem por base a liberdade, a segurança individual, e a propriedade, é garantida pela Constituição do Imperio, pela maneira seguinte. XXXII. A Instrucção primaria, e gratuita a todos os Cidadãos. XXXIII. Collegios, e Universidades, aonde serão ensinados os elementos das Sciencias, Bellas Letras, e Artes. Finalmente, em 15 de outubro de 1827, a Assembleia Legislativa aprovou a primeira lei sobre a instrução pública nacional do Império do Brasil, estabelecendo, em seu artigo 1º, que "em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos, haverão as escolas de primeiras letras que forem necessárias". Entre 1840 e 1856, foram criadas as Casas de Educandos Artífices por dez governos provinciais, que adotaram o modelo de aprendizagem de ofícios utilizados no âmbito militar. Assim, permanecem em todo o período imperial, iniciativas mantidas e administradas pelo Estado voltadas predominantemente, para a formação compulsória da força de trabalho manufatureira, tendo como clientela os miseráveis. A partir de meados do século XIX, com o aumento da produção manufatureira no Brasil, começaram a ser organizadas sociedades civis com o objetivo de amparar crianças órfãs e abandonadas e ministrar o ensino de artes e ofícios. As mais importantes foram os Liceus de Artes e Ofícios, dentre os quais os do Rio de Janeiro (1858), Salvador (1872), Recife (1880), Maceió (1884) e Ouro Preto (1886). Essas iniciativas, tanto as governamentais, como as da sociedade civil eram, segundo Cunha (2000), legitimadas por ideologias que pretendiam: a) imprimir a motivação para o trabalho; b) evitar o desenvolvimento de ideias contrárias à ordem política, de modo a não se repetirem no Brasil as agitações que ocorriam na Europa; c) propiciar a instalação de fábricas que se beneficiariam da existência de uma força de trabalho qualificada, motivada e ordeira; d) favorecer os próprios trabalhadores, que passariam a receber salários mais elevados, na medida dos ganhos da qualificação. Ainda segundo Cunha (2000), "com o fim do Império, com a chegada ao Brasil dos padres salesianos, um novo componente ideológico foi incorporado a esse conjunto – o do ensino profissional como antídoto ao pecado". Segundo Fonseca (1961, p.137, v.1 apud Garcia ([S.d], p. 4), em 1852, projeto apresentado pelo vereador Manuel Araújo Porto Alegre do Município Neutro apresentava a idéia de se fundar instituições de ensino de ofícios destinados a alunos de qualquer estado social, mas não passou de um projeto, continuando a prevalecer, na prática, a mentalidade dominante da época. Assim, o ensino de ofícios iniciou-se destinado aos índios, depois aos escravos, aos órfãos e aos mendigos. Mais tarde, em 1857, com a criação, por D. Pedro II, do Instituto Nacional de Educação de Surdos e Mudos, no Rio de Janeiro, o ensino de ofícios passou a atender também "os excluídos". Nessa instituição, os cegos aprendiam tipografia e encadernação e os surdos-mudos, sapataria, encadernação, pontação e douração. Nessa mesma época, o Decreto nº. 1.331-A, de 17 de fevereiro de 1854, que promoveu uma reforma na instrução primária e secundária do Município Neutro ( Reforma Couto Ferraz), definiu medidas para menores abandonados e indigentes, em seus artigos 62 e 63: Art. 62. Se em qualquer dos districtos vagarem menores de 12 annos em tal estado de pobreza que, além da falta de roupa decente para frequentarem as escolas, virão em mendicidade, o Governo os fará recolher a huma das casas de asylo que devem ser creadas para este fim com hum Regulamento especial. Em quanto não forem estabelecidas estas casas, os meninos poderão ser entregues aos parochos ou coadjutores, ou mesmo aos professores dos districtos, com os quaes o Inspector Geral contractará, precedendo approvação do governo, o pagamento mensal da somma precisa para o supprimento dos mesmos meninos. Art. 63. Os meninos, que estiverem nas circumstacias dos Artigos antecedentes, depois de receberem a instrucção do primeiro gráo, serão enviados para as companhias de aprendizes dos arsenaes, ou de Imperiaes Marinheiros, ou para as officinas publicas ou particulares, mediante hum contracto, neste ultimo caso, com os respectivos proprietarios, e sempre debaixo da fiscalisão do Juiz de Orphãos. Aquelles porém que se distinguirem, mostrando capacidade para estudos superiores, dar-se-há o destino que parecer mais apropriado á sua intelligencia e aptidão. Mas, apenas vinte anos depois, em 1874, foram criadas dez escolas, sendo uma delas, a Casa do Asilo, localizada no Rio de Janeiro, destinada ao atendimento do prescrito no Decreto 1.331-A. No ano seguinte, passou a denominar-se Asilo dos Meninos Desvalidos. Essa instituição é considerada por diversos autores como a mais importante deste tipo. Segundo Cunha (2000), os "meninos desvalidos" eram encaminhados pela autoridade policial a esse asilo, onde recebiam instrução primária, seguida de disciplinas especiais (álgebra elementar, geometria plana e mecânica aplicada às artes; escultura e desenho; música vocal e instrumental) e aprendiam um dos seguintes ofícios: tipografia, encadernação, alfaiataria, carpintaria, marcenaria, tornearia, entalhe, funilaria, serralheria, courearia ou sapataria. Segundo Peres (2005, p. 12), Em torno de 1860, o ensino técnico – agrícola, comercial e industrial – ainda não passava de meras tentativas e ensaios. O Liceu de Artes e Ofícios, de iniciativa privada, fundado por Bettencourt da Silva em 1856, desenvolvia-se "[...] como uma instituição artificial, transplantada para meio estranho e hostil, e mal compreendida de quase todos" (AZEVEDO, 1958, p. 83). Não havia outra escola de ensino industrial, existiam somente duas de comércio, o Instituto Comercial do Rio de Janeiro, no qual, em 1864, se matricularam 53 alunos, e o curso comercial de Pernambuco que, na mesma data, não excedia a 25 alunos. Quanto às escolas agrícolas, além de uma ainda em projeto, a ser criada no Rio de Janeiro, existiam duas outras, respectivamente, com 24 e 14 alunos, em 1864, nas províncias do Pará e do Maranhão. Essas escolas e outras, que depois se criaram no período imperial, não prosperaram no país por falta de recursos, de alunos e por deficiências de organização. O Imperial Instituto Fluminense de Agricultura e os outros institutos similares, fundados na Bahia, em Pernambuco, em Sergipe, no Rio Grande, eram associações que tinham como objetivo "[...] propagar teórica e praticamente os melhores sistemas de lavoura e de exploração agrária". A falta de alunos certamente era motivada pelo preconceito de que o tipo de trabalho a que a instrução direcionava destinava-se àquela clientela que até então o ocupava, humildes artesãos e escravos. Em 1864, eram apenas cem alunos, esparsos por pequenas escolas comerciais e agrícolas (PERES, 2005, p. 13). A Reforma Couto Ferraz tentou ampliar a abrangência do curso secundário do Colégio Pedro II, dividindo-o em estudos de 1ª e 2ª classes: enquanto os primeiros preparariam os alunos para as especializações técnicas, articulando-se com os cursos do Instituto Comercial e da Academia de Belas-Artes, os segundos teriam caráter mais propedêutico, preparando o aluno para os cursos superiores. A medida não obteve êxito, devido à falta de desenvolvimento comercial e industrial no Brasil que a sustentasse. Segundo Peres (2005, p. 13) em 1882, Rui Barbosa retomaria essa medida, propondo para o Colégio de Pedro II, ao lado do curso de ciências e letras, a instalação de seis cursos técnicos de nível médio – finanças, comércio, agrimensura e direção de trabalhos agrícolas, maquinistas, industrial, e de relojoaria e instrumentos de precisão –, sobrepostos a uma escola primária média. Mais uma vez, a idéia não logrou êxito. Em 1881, o Conselheiro Josino Nascimento Silva propôs a criação de colégios para amparar ingênuos e órfãos, dando prioridade a oficinas úteis aos estabelecimentos rurais (FONSECA, 1962, p. 182 apud GOMES, 2003). Em 30 de janeiro de 1892, o Decreto 722 transformou o Asilo dos Meninos Desvalidos em Instituto de Educação Profissional, incorporando a ele a Casa de São José, outra instituição de cunho assistencialista. Ao Instituto, segundo o parágrafo único do artigo 3º do Decreto 722, foram transferidos alguns dos educandos do dito asylo, que se achem em condições de ter o aprendizado profissional, sendo dado a esta instituição regulamento compativel com a indole que reveste, de accordo com o disposto no art. 35, n. 2 da Constituição Federal, e no art. 4º, lettra – D – da lei n. 23 de 30 de outubro de 1891. De acordo com o Decreto, os menores de 14 anos não poderiam mais ser encaminhados às instituições de aprendizagem profissional, "os quaes, quando encontrados em abandono ou na ociosidade, serão recolhidos, por ordem da autoridade competente, ao estabelecimento de Assistencia á Infancia Desvalida (...)" (artigo 1º). Os maiores de 14 anos deveriam percorrer toda a série dos ofícios, escolhendo, ao final, uma delas para se especializarem, segundo as inclinações de cada um. Mas, apesar dessas iniciativas, a principal medida para o incremento da educação profissional no Brasil, demorou, ainda, alguns anos para se efetivar. O início do século XX é marcado pela preocupação com a preservação de uma infância que, na ótica de educadores, médicos e sanitaristas, deve funcionar como corpo produtivo, futura riqueza da nação. Esse discurso econômico é amparado pelo discurso político de proteção à infância carente, em especial aos menores abandonados e delinquentes já que significava "evitar também a formação de espíritos descontentes, desajustados e rebeldes" (RAGO, 1987, p. 121 apud GOMES, 2003). Assim, preferencialmente o Estado deveria ocupar-se da criação de instituições de confinamento, polidas nos moldes e valores burgueses para a formação do caráter da criança dentro da ética do trabalho. Nesse cenário, educadores, médicos, filantropos e a polícia defendiam como de vital importância o aprendizado profissional que não somente preparasse o menor para atividade produtiva, mas também moralizasse sua alma e higienizasse seu corpo. Tais instituições teriam ainda um caráter policial na luta contra a vagabundagem e a criminalidade cometida pelos menores urbanos (QUELUZ, 2000 apud GOMES, 2003). Com a proclamação da república em 1890, foram várias as referências do Presidente Marechal Deodoro da Fonseca à questão da educação e, especialmente, à educação profissional, que era vista como uma das soluções para a expansão e modernização do País. Entre essas manifestações podemos citar: [...]. O Governo tem-se desvelado em difundir a educação popular e a instrução pública, e aguarda da vossa sabedoria a necessária cooperação para a efetividade desse grande empenho (KUNZE, 2009, p. 11 apud INEP, 1987, p. 19). (Mensagem Presidencial enviada ao Congresso Nacional em 1892). [...] O desenvolvimento da indústria acentua a necessidade de prover com a máxima brevidade, e eficazmente, o ensino profissional, tão descurado entre nós (INEP, 1987, p.19 apud KUNZE, p. 12, 2009). (Mensagem Presidencial enviada ao Congresso Nacional em 1892). [...] A instrução pública em todas as suas diferentes fases continua a reclamar vossa atenção esclarecida. É um serviço que interessa vivamente ao progresso do país [...] (INEP, 1987, p. 36 apud KUNZE, 2009). (Mensagem Presidencial enviada ao Congresso Nacional em 1905). Mas, a primeira iniciativa não se deu no âmbito do Governo Federal: em 1906, Nilo Peçanha, então presidente do Estado do Rio de Janeiro, criou, mediante o Decreto n°. 787, de 11 de setembro de 1906, quatro escolas profissionais, públicas, naquela unidade federativa: Campos, Petrópolis, Niterói, e Paraíba do Sul, sendo as três primeiras, para o ensino de ofícios e a última para a aprendizagem agrícola. Aliás, segundo o Ministério da Educação [S.d], o ano de 1906 pode ser considerado como um marco na consolidação do ensino técnico-industrial no Brasil, sobretudo pelas seguintes ações: 1. Realização do "Congresso de Instrução" que apresentou ao Congresso Nacional um projeto de promoção do ensino prático industrial, agrícola e comercial, a ser mantido com o apoio conjunto do Governo da União e dos Estados. O projeto previa a criação de campos e oficinas escolares onde os alunos dos ginásios seriam habilitados, como aprendizes, no manuseio de instrumentos de trabalho. Segundo Cunha ([S.d], p. 64), As conclusões desse evento foram levadas ao Congresso Nacional na forma de anteprojeto de lei. Pretendia-se que a União promovesse o ensino prático industrial, agrícola e comercial, nos estados e na capital da República, mediante um entendimento com as unidades da federação, cujos governos se obrigariam a pagar a terça parte das respectivas despesas. Ainda, segundo Cunha ([S.d], p. 65), para a efetivação do projeto de lei, mais tarde abandonado nas gavetas do Congresso, seriam criados campos, oficinas escolares e institutos profissionais. Os internatos de ensino profissional teriam duas seções: a primeira teria como clientela os "menores desamparados que não fossem viciosos ou insubordinados", enquanto na segunda seção, seria formada por menores expulsos das escolas ou quaisquer outros estabelecimentos de instrução pública, ou encaminhados ao internato pelos pais ou responsáveis por serem insubordinados ou por terem maus costumes e pelos que fossem recolhidos nas ruas por estarem mendigando ou praticando vícios. 2- A Comissão de Finanças do Senado aumentou a dotação orçamentária para os Estados instituírem escolas técnicas e profissionais elementares sendo criada, na Estrada de Ferro Central do Brasil, a Escola Prática de Aprendizes das Oficinas do Engenho de Dentro, no Rio de Janeiro. Além disso, do discurso de posse do Presidente da República, Afonso Pena, em 15 de novembro de 1906, constou a seguinte declaração: A criação e multiplicação de institutos de ensino técnico e profissional muito podem contribuir também para o progresso das indústrias, proporcionando-lhes mestres e operários instruídos e hábeis. No entanto, Afonso Pena não chegou a concretizar esse objetivo, falecendo em junho de 1909. Assim, Nilo Procópio Peçanha, que assumiu a Presidência para completar o mandato, baixou, em 23 de setembro de 1909, o Decreto nº. 7.566, que criava as escolas de aprendizes artífices, a princípio, a serem instaladas em todas as capitais do País, mantendo-se a mesma concepção assistencialista. A justificativa de Nilo Peçanha apresentada no Decreto foi a seguinte: Considerando: que o augmento constante da população das cidades exige que se facilite às classes proletarias os meios de vencer as dificuldades sempre crescentes da lueta pela existencia: que para isso se torna necessario, não só habilitar os filhos dos desfavorecidos da fortuna com o indispensavel preparo technico e intelectual, como faze-los adquirir habitos de trabalho proficuo, que os afastara da ociosidade ignorante, escola do vicio e do crime; que é um dos primeiros deveres do Governo da Republica formar cidadões uteis à Nação: Para Cunha ([S.d], p.66), Difícil ser mais explícito do que isso na apresentação dos propósitos das escolas profissionais que então se criavam. A formação de força de trabalho qualificada para fazer frente às exigências do processo de industrialização estava ausente, apesar de ter sido manifestada reiteradamente, nos anos seguintes, pelo presidente Nilo Peçanha e pela burocracia ministerial a que essas escolas estavam afetas. Nos consideranda do decreto essa finalidade foi substituída por algo mais amplo -"formar cidadãos úteis à Nação". No entanto, outros motivos constantemente proclamados antes e depois da criação dessas escolas estavam presentes no texto acima. Antes de tudo, os destinatários, apontados como as "classes proletárias" ou os "filhos dos desfavorecidos da fortuna". Em seguida, a tendência que esses destinatários teriam de permanecer na ociosidade, situação definida como "escola do vício e do crime". Finalmente, a pedagogia corretiva que se atribuía as escolas de aprendizes artífices, de "fazê-los adquirir hábitos de trabalho profícuo", além, claro, do "indispensável preparo técnico e intelectual". A concepção assistencialista para a criação das escolas de aprendizes artífices fica ainda mais explícita no artigo 6º da lei: Art. 6º. Serão admitidos os individuos que o requererem dentro do prazo marcado para a matrícula e que possuirem as seguintes os seguintes requisitos, preferidos os desfavorecidos da fortuna: a) idade de 10 annos no minimo e de 13 annos no maximo; b) não soffrer o candidato molestia infecto-contagiosa, nem ter defeitos que o impossibilitem para o aprendizado do officio. § 1º. A prova desses requisitos se fará por meio de certidão ou attestado passador por autoridade competente. § 2º. A prova de ser o condidato destituido de recursos será feita por attestação de pessoas idoneas, a juizo do director, que poderá dispensal-a quando conhecer pessoalmente as condições de requerente à matricula (os grifos são nossos). Cerqueira (2004) faz também uma análise dos "Considerandos" expostos por Nilo Peçanha no Decreto 7.566: Vê-se que, numa época em que o ócio criativo das elites intelectuais e beletristas era não só aceito como cultivado, a ociosidade das classes populares era assimilada tão somente à vagabundagem e à criminalidade. Ao invés de vítima do desemprego crescente, essa população era vista como potencial portadora de vícios, associados à carência dos "hábitos de trabalho profícuo". Numa sociedade em que 80% da população era analfabeta, afirmar que a escolarização dos desafortunados os afastaria da ociosidade, "escola do vício e do crime", representava dizer que, por muitos anos, era a isso que estava condenada a maioria do povo. Observe-se que, entre 1910 e 1930, essas escolas formaram, em média, cerca de três mil alunos por ano; o que produz, nesses 20 anos, um total de aproximadamente 60 mil alunos formados. Esses números são quase insignificantes se comparados ao total da população brasileira, que se aproximava de 23 milhões de pessoas em 1910 e de 34 milhões em 1930. Essa concepção, assim como a visão preconceituosa com relação às classes proletárias é encontrada em outras mensagens de governantes da época: Uma delas, a mensagem do Presidente de São Paulo, Albuquerque Lins, ao legislativo do Estado, em 1909, propondo a criação de "institutos industriais", para ele, "destinados a recolher, afeiçoar à vida moral pelo trabalho, pela escola e por um regime disciplinar, os menores de 21 anos, que ainda não são criminosos, e que ainda não são mesmo viciosos...". (WEINSTEIN, 2000, p. 47 apud CERQUEIRA, 2004). O discurso de posse do Presidente da República, Venceslau Brás, em 15 de novembro de 1914, no Senado, explicita mais ainda a concepção ideológica das elites da época: A criminalidade aumenta; a vagabundagem campeia; o alcoolismo ceifa, cada vez mais, maior número de infelizes, porque, em regra, não tendo as pobres vítimas um caráter bem formado e nem preparo para superar as dificuldades da existência, tornam-se vencidos em plena mocidade e se atiram à embriaguez e ao crime (FONSECA, 961, p. 173, apud CERQUEIRA, 2004). Assim vemos que, quando da criação das Escolas de Aprendizes Artífices, ainda prevalecia no Brasil a concepção de que deveria existir uma escola para os mais afortunados da sorte e outra para os destituídos da fortuna, de tal forma que aos últimos caberiam aquelas profissões de cunho prático e também desvalorizadas pela sociedade. Sabemos que hoje a visão não é mais a mesma. Mas, parece-nos que ainda há muito a ser feito para que todos tenham direito a cursos de qualidade! No que diz respeito ao ensino profissional no Estado do Espírito Santo, o jornal "A Gazeta" de 31 de dezembro de 2001 trouxe um artigo do professor Artelírio Bolsanello, presidente do Conselho Estadual de Educação do Espírito Santo, em que é feita uma análise da oferta do ensino profissional no Estado. E as críticas são contundentes, iniciando-se pelo fato de que o Governo do Estado não oferece cursos profissionais em todos os municípios: dos 78 municípios, apenas 51 são atendidos pela rede estadual de ensino, e 25 municípios simplesmente não têm acesso ao ensino profissional, quer seja público ou privado. Outras críticas apresentadas são: a concentração da oferta dos cursos em poucas regiões; a sobreposição da oferta de um mesmo curso em uma mesma localidade e a oferta de cursos que nada têm a ver com as potencialidades da região. Sobre essa última crítica, já o Decreto nº. 7.566/1909 definia em seu artigo 2º: Art. 2º. Nas Escolas de Aprendizes Artifices, custeadas pela União, se procurará formar operarios e contra-mestres, ministrando-se o ensino pratico e os conhecimentos technicos necessarios aos menores que pretendem aprender um officio, havendo para isso até o numero de cinco officinas de trabalho manual ou mecanico que forem mais convenientes e necessarias no Estado em que funccionar a escola, consultadas, quanto possivel, as especialidades das industrias locaes ( os grifos são nossos). Mas, segundo o presidente do Conselho Estadual de Educação (CEE), Se pudéssemos analisar a natureza dos cursos técnicos ofertados no ES, chegaríamos à conclusão de que os critérios que hoje determinam a sua oferta não são os sonhos do aluno, não são as potencialidades e vocação da região, nem, tampouco, um projeto político de melhoria da qualidade na formação de nossos técnicos. E afirma, ainda: Na rede pública, é o baixo investimento na infraestrutura dos cursos técnicos, o que provoca um alto índice de evasão escolar; na rede privada, a preocupação única e prevalente com o retorno financeiro. Ora, o presidente do CEE tem condições de fazer tais afirmações porque todos os processos para a aprovação e autorização de escolas e cursos passam pelo Conselho. Entre as atribuições do CEE consta, no inciso III do artigo 2º da Lei Complementar nº. 401, de 12 de julho de 2007, que "redefine o funcionamento do Conselho Estadual de Educação – CEE e dá outras providências": Art. 2º. Ao CEE, além de outras atribuições que lhe forem conferidas por lei, inclusive pela legislação educacional, compete: ......................................................................................................................... ........................................................................................................................... III- analisar, emitir parecer e propor resolução sobre processos de autorização, ou aprovação de funcionamento de escolas ou cursos das redes pública e privada do sistema estadual de ensino e dos sistemas municipais a ele integrados; Então, por que são aprovadas escolas com infraestrutura inadequada? O Conselho é composto por conselheiros "de reputação ilibada, com serviços relevantes prestados à educação, à ciência ou à cultura e experiência em matéria de educação" (art. 3º da Lei Complementar nº. 401, de 12 de julho de 2007), portanto, com capacidade para analisar se as condições da escola são ou não adequadas! Além disso, o jornal "A Gazeta" do dia 6 de maio de 2011 publicou artigo do presidente do CEE denominado "Parceria na Educação", no qual é comunicado que o CEE, desde 28 de fevereiro daquele ano, contava com a contribuição de alguns conselhos regionais de classe "estabelecendo estratégias conjuntas que venham a garantir a qualidade da oferta dos [...] já vislumbramos como importante a participação de representantes dos órgãos regionais de classe nas visitas às escolas, acompanhando os nossos assessores técnicos, colaborando na aplicação dos instrumentos de avaliação e auxiliando na elaboração de relatórios que, posteriormente, servirão de suporte às análises das comissões permanentes e às decisões das reuniões plenárias. E conclui: Com essa nova postura, o CEE, sem abdicar de seu papel, poderá refinar a sua capacidade de avaliar cursos de educação profissional de nível médio e alguns de nível superior, que são ou pretendem ser oferecidos à sociedade capixaba, que será a grande beneficiada (os grifos são nossos). Pelo visto, o objetivo não foi alcançado! E o pior: pela fala do presidente, a oferta de cursos profissionais no Sistema Estadual do Espírito Santo é "desinteressante e antidemocrática", evidenciando "de um lado, muita oferta de vagas para poucos (que podem pagar); de outro, pouca oferta de qualidade para muitos (que não podem pagar)"(os grifos são nossos). Repete-se, portanto, no ensino profissional as mesmas mazelas da educação básica: a aprovação das escolas, não leva em consideração a sua infraestrutura, a formação do seu corpo docente e a presença de outras características que possam realmente contribuir para a garantia da qualidade da educação propiciada às crianças e adolescentes que dependem da escola pública. Recentemente, a Escola Leandro Escobar, situada no bairro de Perocão, em Guarapari, teve o seu curso de ensino médio aprovado pelo Conselho Estadual de Educação: ela não tem biblioteca (só um armário cheio de livros no corredor); não tem um pátio adequado para as aulas de Educação Física ou para as brincadeiras dos estudantes na hora da recreação; não tem portas nos banheiros; não tem ambiente próprio para que os professores preparem suas aulas; não tem salas de aulas onde os professores possam se movimentar ou utilizar diferentes estratégias de ensino... E o pior: ela já foi visitada pelo presidente do CEE! Ele sabe das suas precárias condições de funcionamento! Isso não impediu, no entanto, a sua aprovação, levando-nos à conclusão de que não é só no ensino profissional que existe "pouca oferta de qualidade para [os] muitos que não podem pagar". BIBLIOGRAFIA: BOLSANELLO, Artelírio. A educação profissional. A Gazeta, Vitória, p. 20, 31 dez. 2011. ______. Parceria na educação. A Gazeta, Vitória, p. 20, 6 maio 2011. BRASIL. CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA DOS ESTADOS UNIDOS DO BRASIL (de 24 de fevereiro de 1891). Rio de Janeiro, 24 fev.1891. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao91.htm>. Acesso em: 20 jan. 2012. ______. Decreto nº 9.070, de 25 de Outubro de 1911. Dá novo regulamento ás escolas de aprendizes artifices. Rio de Janeiro, 25 out. 1911. Disponível em: http://www2.camara.gov.br/legin/fed/decret/1910-1919/decreto-9070-25-outubro-1911-525591-publicacaooriginal-1-pe.html>. Acesso em: 25 jan. 2012. ______. Decreto nº. 722, de 30 de janeiro de 1892. Providencia sobre a creação do Instituto de Educação Profissional e dá outras providencias. Rio de Janeiro, 30 jan. 1892. Disponível em:<http://www.lexml.gov.br/urn/urn:lex:br:federal:decreto:1892-01-30;722>. Acesso em: 7 fev. 2012. ______. Decreto nº. 1.331 – A, de 17 de fevereiro de 1854. Approva o regulamento para a reforma do ensino primario e seccundario do Municipio da Côrte. Rio de Janeiro, 17 fev. 1854. Disponível em: <http://ciespi.org.br/media/decreto_1331_17_fev_1854.pdf>. Acesso em: 8 fev. 2012. ______. Decreto nº. 7.566, de 23 de setembro de 1909. Créa nas capitaes dos Estados da Escolas de Aprendizes Artífices, para o ensino profissional primario e gratuito. Rio de Janeiro, 23 set. 1909. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf3/decreto_7566_1909.pdf>. Acesso em: 7 fev, 2012. ______. Lei nº. 23, de 30 de outubro de 1891. Reorganiza os serviços da Administração Federal. Rio de Janeiro, 30 out. 1891.Disponível em: <http://www6.senado.gov.br/legislacao/ListaPublicacoes.action?id=64567>. Acesso em: 6 fev. 2012. CERQUEIRA, Kléber Chagas. Educação e indústria: elementos de história do ensino industrial no Brasil. Asselegis, Brasília (DF), 27 jul. 2004. Disponível em: <http://www.asselegis.org.br/edind.htm>. Acesso em: 6 fev. 2012. CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO (Espírito Santo). Resolução CEE Nº 2.916/2011. Aprova a oferta do Curso de Ensino Médio, na EEEFM Leandro Escobar. Diário Oficial dos Poderes do Estado, Vitória, p.34, 13 dez. 2011. CUNHA, Luiz Antonio. O ensino industrial-manufatureiro no Brasil. Revista Brasileira de ______. As escolas de aprendizes artífices. [S.l], [S.d]. Disponível em: <http://www.flacsoandes.org/biblio/catalog/resGet.php?resId=9191>. Acesso em: 3 fev. 2012. ESPÍRITO SANTO. Lei complementar nº. 401. Redefine o funcionamento do Conselho Estadual – CEE e dá outras providências. Diário Oficial dos Poderes do Estado, Vitória, p. 3-5, 16 jul. 2007. GARCIA, Sandra Regina de Oliveira. O fio da história: a gênese da educação profissional no Brasil. Trabalho e crítica, São Leopoldo, 2000. Disponível em: <http:// www.anped.org.br/reunioes/23/textos/0904t.PDF>. Acesso em: 8 fev. 2012. GOMES, Luiz Cláudio Gonçalves. As escolas de aprendizes artífices e a educação profissional na velha república. Vértices, Campos dos Goitacazes, ano 5, n. 3, p. 53-79, set./dez. 2003. Disponível em: <http:// www.essentiaeditora.iff.edu.br/index.php/vertices/article/.../109>. Acesso em: 15 jan 2012. KUNZE, Nádia Culabano. O surgimento da rede federal de educação profissional nos primórdios do regime republicano brasileiro. Revista Brasileira de Educação MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (Brasil). Centenário da rede federal de educação NASCIMENTO, Maria Izabel Moura. O império e as primeiras tentativas de organização da educação nacional (1822-1889). HISTEDBR, Campinas, [S.d]. Disponível em: <http:// www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/periodo_imperial_intro.html>. Acesso em: 10 fev. 2012. PERES, Tirsa Regazzini. Educação brasileira no império. UNESP, Araraquara, 2005. Disponível em: <http://www.acervodigital.unesp.br/handle/123456789/105>. Acesso em: 8 fev. 2012.
Entretanto, permaneciam estagnadas, "[...]
sob governos apáticos e quase indiferentes" (AZEVEDO, 1956, p. 83).
cursos de Educação Profissional de Nível Médio e de alguns de nível Superior no Espírito Santo"(BOLSANELLO, 2011) (os grifos são nossos). E acrescentou:
Educação, São Paulo, n. 14, p. 89-107, maio/ago. 2000. Disponível em: <http://www.anped.org.br/rbe/.../RBDE14_07_LUIZ_ANTONIO_CUNHA.p...>. Acesso em: 5 fev. 2012.
Profissional e Tecnológica, Brasília, v.2, n. 2, p. 8-24, nov. 2009. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task...>. Acesso em: 13 fev. 2012.
profissional e tecnológica. Brasília (DF), [S.d]. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view...id...>. Acesso em: 5 fev. 2012.
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: ONTEM E HOJE ou A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO ESPÍRITO SANTO
CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO
Em nosso entender, um programa eficiente de estudos pós-graduados é condição básica para conferir à nossa universidade caráter verdadeiramente universitário, para que deixe de ser instituição apenas formadora de profissionais e se transforme em centro criador de ciência e cultura. (Parecer CFE nº 977/65 apud CURY, 2005) Os cursos de pós-graduação lato-sensu O jornal "A Gazeta" de 14 de dezembro de 2011 trouxe a notícia: "Pós-graduação em Por R$ 850,00 parcelados em até três vezes, é possível fazer um curso de pós-graduação em Educação em Vila Velha. Seria mais uma especialização, não fosse o tempo previsto para conclusão: cinco dias. Outro detalhe que chama a atenção é a data de matrícula, que seria retroativa, para emissão de certificado (VALFRÉ; CARDOSO, 2011)(o grifo é nosso). A Instituição, a Faculdade Ateneu, disse que os alunos entenderam mal e que as aulas, iniciadas naquela semana, só seriam encerradas em março de 2012. No entanto, a reportagem de "A Gazeta" entrou em contato com a Faculdade por telefone, pedindo informações sobre o curso, e o seguinte diálogo foi desenvolvido: Funcionária: É um curso intensivo. Sábado e domingo, vai ser o dia todo, das 8h às 18h30, certo? Mas, no certificado, vai vir com uma data retroativa. Repórter: Como assim? Funcionária: Porque o curso tem que ter no mínimo seis meses, certo?, por causa das 420 horas, que é a carga horária do curso. Então, ele vai ter uma carga horária retroativa... Como se você tivesse iniciado antes. Repórter: Aí, eu só vou estudar nesses quatro dias... E vem pra mim um certificado de que eu estudei por seis meses? Funcionária: Isso (VALFRÉ; CARDOSO, 2011). Além disso, a reportagem da Rádio CBN acompanhou uma das aulas que se iniciou às 8h 30 min., mas, duas horas depois, os alunos ainda chegavam. Segundo a reportagem, muitos alunos se matricularam no curso visando à prova de títulos de concursos públicos. Um deles chegou a afirmar que precisava do certificado antes do dia 22 de dezembro, porque já estava inscrito em concurso e que já tinha incluído, entre os títulos, o curso a ser concluído. Situações como essa que estão sempre se repetindo, apesar de não haver a necessária divulgação, fazem com que os cursos de pós-graduação lato sensu "oferecidos hoje por instituições de ensino e por uma gama de entidades desaparelhadas" sejam considerados, muitas vezes, como "falácias puras, na medida em que, ao invés de propiciarem aprofundamento técnico e científico, apenas vendem mais um 'canudo' dourado com as socialmente prestigiadas tintas da pós-graduação"(PILATI, 2006, p. 1). No dia 16 de dezembro, no mesmo jornal, uma nova notícia sobre o tema: "MEC vai investigar curso de pós-graduação". Segundo ela, o Ministério da Educação iria apurar se a Faculdade Ateneu cumpria todas as exigências de um curso de pós-graduação lato sensu. E quais são essas exigências? A Resolução CNE/CES nº. 1, de 8 de junho de 2007, estabelece as normas para o funcionamento de cursos de pós-graduação lato sensu, em nível de especialização. O artigo 1º dessa Resolução define que os cursos de pós-graduação lato sensu oferecidos por instituições de ensino superior credenciadas "independem de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento". Portanto, a instituição credenciada para ministrar curso superior, pode ministrar cursos de pós-graduação lato sensu. No entanto, muitas instituições, quando divulgam os seus cursos de pós-graduação lato sensu, costumam afirmar que "o curso é autorizado ou reconhecido pelo MEC". Ora, o Ministério da Educação não autoriza ou reconhece cursos de pós-graduação lato sensu presenciais, mas, segundo a Resolução, eles devem atender ao nela disposto (art. 1º). No entanto, cursos a distância só poderão ser oferecidos por instituições especificamente credenciadas pela União, uma exigência do artigo 6º da Resolução, que repete exigência do artigo 80, parágrafo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. O art. 1º, § 3º da Resolução define que os cursos de pós-graduação lato sensu são abertos à matrícula de "candidatos diplomados em cursos de graduação ou demais cursos superiores e que atendam às exigências das instituições de ensino"(art. 1º, § 3º). Assim, o curso que aceita matrícula de alunos que ainda não concluíram o curso de graduação ou outro curso superior não atende à exigência da Resolução e, portanto, não tem validade. Sobre esse tema, o Conselho Nacional de Educação já se manifestou mediante o Parecer CNE/CES nº. 2, de 31 de janeiro de 2007, respondendo a consulta da Promotoria de Justiça dos Direitos à Educação e Saúde da Comarca de Aracaju / SE, feita nos seguintes termos: Ante o disposto no art. 6º, § 2º, da Resolução CNE/CES nº 01, de 3 de abril de 2001, é possível a expedição de certificado de especialista a aluno que, no ato da matrícula em curso de pós-graduação lato sensu, ainda não concluiu o curso de nível superior, mas o finaliza antes da conclusão do curso de pós-graduação lato sensu? O voto do Relator, Alex Bolonha Fiúza de Mello, afirmando que "o texto [da então vigente Resolução CNE/CES nº. 1, de 3 de abril de 2001, que repete, com relação a essa característica, os termos da Resolução CNE/CES nº. 8/2007] é claro e objetivo e não permite qualquer desvio hermenêutico de seu sentido", foi o seguinte: Responda-se ao Interessado que a matrícula em curso de pós-graduação lato sensu de estudante não portador de diploma de nível superior se constitui numa ilegalidade, vedando-lhe, em consequência, o direito ao É bastante comum, pelo menos no Estado do Espírito Santo, a aceitação da matrícula de alunos que ainda não concluíram o curso superior. E esses certificados, não têm validade, nos termos da Resolução CNE/CES nº. 8/2007. A carga horária mínima exigida para um curso de pós-graduação lato sensu é de 360 (trezentas e sessenta) horas, não se computando nesse total o tempo de estudo sem a assistência docente e o tempo reservado para a elaboração de monografia ou trabalho de conclusão de curso, que deverá ser individual e é obrigatório (art. 5º). O corpo docente dos cursos deverá ser constituído por, pelo menos, 50% de mestres ou doutores, portadores de títulos obtidos em cursos de pós-graduação stricto sensu reconhecidos pelo Ministério da Educação. O restante do corpo docente poderá ser formado "por professores especialistas ou de reconhecida capacidade técnico-profissional"(art. 4º). A frequência a, pelo menos, 75% das aulas é obrigatória e condição para a obtenção do certificado, além do aproveitamento nas disciplinas do curso, segundo os critérios adotados em cada instituição (art. 7º, § 2º). O parágrafo 4º do artigo 1º da Resolução definia que: Art. 1º ........................................................................................................................................................................................................................................................................................ §4º As instituições especialmente credenciadas para atuar nesse nível educacional poderão ofertar cursos de especialização, única e exclusivamente, na área do saber e no endereço definidos no ato de seu credenciamento, atendido ao disposto nesta Resolução (os grifos são nossos). Esse parágrafo foi alterado pela Resolução CNE/CES nº. 5, de 25 de setembro de 2008, que estabelecia normas para o credenciamento especial de Instituições não § 4º Instituições não educacionais, especialmente credenciadas para atuar nesse nível educacional, poderão oferecer cursos de especialização, obedecendo ao disposto em Resolução própria. Portanto, aquelas instituições especialmente credenciadas eram instituições não educacionais, sendo que as suas características foram definidas no artigo 4º da Resolução CNE/CES nº5/2008: Art. 3º As instituições proponentes [as não educacionais] devem atender ao requisito de constituírem-se como instituições especializadas ou como ambientes de trabalho claramente caracterizados, em decorrência da tradição e da experiência institucional em área profissional, da existência de instalações e de ambiente de trabalho ou da experiência profissional do corpo de profissionais reunidos, entre outras possibilidades. No entanto, em 16 de fevereiro de 2011, a Resolução CNE/CES nº. 4 suspendeu a tramitação dos processos que visavam ao credenciamento especial dessas instituições não educacionais, e, em 8 de setembro de 2011, a Resolução CNE/CES nº. 7 extinguiu a possibilidade de credenciamento especial de instituições não educacionais para a oferta de cursos de especialização, revogando a Resolução CNE/CES nº 5 /2008, o § 4º do art. 1º da Resolução CNE/CES nº 1/ 2007, e a Resolução CNE/CES nº 4/2011 e tornando sem efeito os pareceres que tratavam sobre o assunto (Pareceres CNE/CES nº 82/2008 e CNE/CES nº 908/1998). Os atos autorizativos de credenciamento especial com prazo determinado, ainda em vigor, no entanto, permanecem válidos até o vencimento, não podendo ser renovados ou prorrogados. Assim, a partir da data de publicação no Diário Oficial da União da Resolução CNE/CES nº. 7/2011 instituições não educacionais passaram a não receber mais credenciamento especial para atuar em cursos de pós-graduação lato sensu, à exceção das escolas de governo criadas e mantidas pelo Poder Público, precipuamente para a formação e o desenvolvimento de servidores públicos, desde que atendam às exigências da Resolução CNE/CES nº 1, de 8 de junho de 2007, e se submetam a processo de credenciamento educacional pelo Ministério da Educação (art. 2º). O parágrafo 2º do artigo 1º da Resolução CNE/CES nº. 1/2007 define que "excluem-se desta Resolução os cursos de pós-graduação denominados de aperfeiçoamento e outros", enquanto o artigo 44 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei Art. 44 A educação superior abrangerá os seguintes cursos e programas: ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. III- de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos Se esses cursos não se incluem nas normas definidas pela Resolução CNE/CES nº. 1/2007, quais são as exigências para esses cursos? Ora, o parágrafo 1º desse mesmo artigo afirma que "incluem-se na categoria de curso de pós-graduação lato sensu aqueles cuja equivalência se ajuste aos termos desta Resolução". Logo, há de se concluir que, qualquer curso que atenda ao prescrito na Resolução, independentemente da sua denominação, é um curso de pós-graduação lato sensu. OS CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU Os cursos de pós-graduação stricto sensu, compreendendo cursos de mestrado e doutorado, presenciais ou a distancia, são sujeitos às exigências de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento e são regulados pela Resolução CNE/CES nº. 1, de 3 abril de 2001. Por sua vez, a Resolução CNE/CES nº. 24, de 18 de dezembro de 2002, definiu, em seu artigo 2º: Art. 2º Os cursos de pós-graduação de mestrado e/ou doutorado oferecidos mediante formas de associação entre instituições brasileiras e instituições estrangeiras só poderão ser instalados após autorização do Ministério da Educação, conforme estabelecido no artigo 1º desta Resolução e seu parágrafo 1º. O artigo 48, parágrafo 3º da LDBEN, Lei nº. 9.394/1996 define que: Art. 48 ...................................................................................................................................................................................................................................................... §3º Os diplomas de Mestrado e Doutorado expedidos por universidades estrangeiras só poderão ser reconhecidos por universidades que possuam cursos de pós-graduação reconhecidos e avaliados, na mesma área de conhecimento e em nível equivalente ou superior. Assim, a Resolução CNE/CES nº. 1/2001 repete os termos deste dispositivo no artigo 4º e o Parecer CNE/CES n°. 227, de 3 de julho de 2002, estendeu essa condição de validade também aos cursos de pós-graduação lato A questão de cursos de pós-graduação realizados no exterior tem causado polêmicas e interpretações conflitantes, sobretudo após a edição do Decreto Legislativo 800/2003 que trata do Acordo de Admissão de Títulos e Graus Universitários para o Exercício de Atividades Acadêmicas nos Estados Partes do Mercosul, e da sua promulgação, mediante o Decreto 5.518, de 23 de agosto de 2005. O Decreto Legislativo 800/2003 firmado pelos governos da República da Argentina, da República Federativa do Brasil, da República do Paraguai e da República Oriental do Uruguai, define, em seu artigo primeiro: Artigo Primeiro Os Estados Partes, por meio de seus organismos competentes, admitirão, unicamente para o exercício de atividades de docência e pesquisa nas instituições de ensino superior no Brasil, nas universidades e institutos superiores no Paraguai, nas instituições universitárias na Argentina e no Uruguai, os títulos de graduação e de pós-graduação reconhecidos e credenciados nos Estados Partes, segundo procedimentos e critérios a serem estabelecidos para a implementação deste Acordo (os grifos são nossos). E o artigo quinto define: Artigo Quinto A admissão outorgada em virtude do estabelecido no Artigo Primeiro deste Acordo somente conferirá direito ao exercício das atividades de docência e pesquisa nas instituições nele referidas, devendo o reconhecimento de títulos para qualquer outro efeito que não o ali estabelecido, reger-se pelas normas específicas dos Estados Partes (os grifos são nossos). Assim, o Acordo firmado entre os países integrante do Mercosul, como diz a sua própria denominação, é um acordo de admissão de títulos e graus universitários para o exercício de atividades de docência e pesquisa em instituições de ensino superior dos Estados Partes, tendo validade apenas para as instituições a que a admissão outorgada se refere e nada tem a ver com a validação do título em qualquer um dos Estados. E mais: o Acordo não contempla a oferta de cursos estruturados em um dos Estados Partes no território de outro. Logo, não legitima a utilização de diplomas outorgados por estudos ofertados no Brasil, sem o devido reconhecimento, os quais foram objeto da Resolução CNE/CES nº 2, de 3/4/2001, alterada pela Resolução CNE/CES nº. 5, de 4 de setembro de 2007. A admissão de títulos não é outorgada automaticamente, devendo passar pelos trâmites definidos no artigo sexto do Decreto Legislativo: Artigo Sexto O interessado em solicitar a admissão nos termos previstos no Artigo Primeiro deve apresentar toda a documentação que comprove as condições exigidas no Presente Acordo. Para identificar, no país que concede a admissão, a que título ou grau corresponde a denominação que consta no diploma, poder-se-á requerer a apresentação de documentação complementar devidamente legalizada nos termos da regulamentação a que se refere o Artigo Primeiro. Em 7 de dezembro de 2010, a Decisão do Conselho do Mercado Comum – CMC nº. 29 definiu os procedimentos e critérios para a implementação do acordo de admissão de títulos, deixando claro, mais uma vez, que a finalidade do acordo é "garantir e promover o intercâmbio de professores e pesquisadores 'unicamente para o exercício de atividades de docência e pesquisa nas instituições de ensino superior no Brasil, nas universidades e institutos superiores no Paraguai, nas instituições universitárias na Argentina e no Uruguai'(os grifos são nossos). E define no Artigo 1, "Da Admissibilidade de Títulos": 1....................................................................................................................................... 2. A admissão somente surtirá efeitos após a adoção dos procedimentos descritos neste documento. 3. Somente serão admitidos, para os fins do Acordo, títulos de Graduação e Pós-Graduação, oficialmente reconhecidos pelo país em que foram emitidos. Em suma: a admissibilidade não é automática e os cursos realizados devem ser oficialmente reconhecidos pelo país de origem. No Artigo 2 A admissão de títulos e graus acadêmicos para os fins do Acordo não se aplica aos nacionais do país onde sejam realizadas as atividades de docência e pesquisa. Com essa regulamentação, fica claro que o Acordo somente surtirá efeito para estrangeiros, provenientes dos demais países do Mercosul, que venham lecionar ou desenvolver atividades de pesquisa no Brasil. Os brasileiros não poderão se valer desse acordo para evitar os trâmites de revalidação de diplomas previstos na legislação brasileira. Entretanto, os documentos citados geraram inúmeras controvérsias (e ainda geram!), levando órgãos nacionais, entre eles o MEC, CAPES, CNE, CONJUR, Advocacia Geral da União e, ainda, a Divisão de Assuntos Políticos, Institucionais, Jurídicos e Sociais do Mercosul a apreciarem e discutirem o tema devidamente, encaminhando posições que deram origem à Resolução nº. 3, de 1º de fevereiro de 2011, cujos artigos convergem para as seguintes conclusões, segundo o Parecer CNE/CES nº. 118, de 7 de maio de 2010: 1. A admissão de títulos e graus acadêmicos, instituída pelo Decreto Legislativo n°800/2003, promulgado pelo Decreto n° 5.518/2005, que instituiu a admissão de títulos e graus universitários para o exercício de atividades de pesquisa e docência nos Estados Partes do MERCOSUL, para parcerias multinacionais, de caráter temporário, não se aplica aos nacionais do país onde sejam realizadas as atividades de docência e pesquisa. 2. A admissão do título universitário para o exercício de atividades de docência e pesquisa, obtido por estrangeiros, em caráter temporário, no País, não implica a sua validação ou reconhecimento e não legitima o exercício permanente de atividades acadêmicas ou profissionais, para as quais se exige o reconhecimento do título. 3. A admissão do título de pós-graduação stricto sensu, mestrado e doutorado, não é 4. A admissão do título universitário de mestrado e doutorado implica: a) a comprovação da nacionalidade do requerente; b) a comprovação da validade jurídica no país de origem do documento apresentado para admissão do título; c) a comprovação de que os estudos se desenvolveram, efetivamente, no exterior e não no Brasil; d) o estabelecimento de correspondência do título ou grau no sistema brasileiro; e) a verificação da duração mínima, presencial, do curso realizado; f) a destinação da aplicação do diploma, essencialmente acadêmica e em caráter temporário. 5. A admissão do título universitário de mestrado e doutorado obtido nos Estados Partes do MERCOSUL, outorgada por universidade brasileira, somente conferirá direito ao exercício das atividades de docência e pesquisa nas instituições nela referidas e pelo período nela estipulado. 6. A validade nacional do título universitário obtido por brasileiros nos Estados Partes do MERCOSUL exige reconhecimento, conforme a legislação vigente. Portanto, o Decreto Legislativo nº. 800, de 23 de outubro de 2003, promulgado pelo Decreto nº. 5.518, de 23 de outubro de 2005, não proscreve a necessidade de validação de cursos realizados, por brasileiros e estrangeiros, em países-membros do Mercosul. A admissão dos títulos é temporária e tem como objetivo facilitar o intercâmbio entre professores e pesquisadores dos países envolvidos no Acordo. Se a admissão legitimasse o exercício permanente do magistério, nas palavras de José Tavares, Procurador-Chefe da Capes, "vulneraria o princípio igualitário, além de descurar da qualidade da formação precisamente dos profissionais encarregados da qualificação de novos profissionais"(Parecer CNE/CES nº. 118/2010, p. 9). BIBLIOGRAFIA: ABRÃO, José Carlos. Trajetória dos marcos referenciais do lato sensu: da lei de diretrizes e bases da educação de 1961 à Resolução nº. 01 – CNE de 2001. [S.l], [S. d]. Disponível em: <http://www.anped11.uerj.br/30/GT11-3464--Int.pdf>. Acesso em: 5 jan. 2012. BRASIL. Congresso Nacional. Comissão Parlamentar Conjunta do Mercosul. Representação brasileira. Decreto Legislativo 800/2003. Acordo de Admissão de Títulos e Graus Universitários para o Exercício de Atividades nos Estados Partes do Mercosul. Brasília, 2003. Disponível em: http://www2.mre.gov.br/dai/m_3415.htm>. Acesso em: 3 jan. 2012. ______. Decreto nº. 5.518, de 23 de agosto de 2005. Promulga o Acordo de Admissão de Títulos e Graus Universitários para o Exercício de Atividades Acadêmicas nos Estados Partes do Mercosul. Brasília, 2005. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004.../Decreto/D5518.htm>. Acesso em: 9 jan. 2012. CONSELHO DO MERCADO COMUM. MERCOSUL/ CMC/DEC nº. 29/09. Procedimentos e critérios para a implementação do Acordo de Admissão de Títulos e Graus Universitários para o Exercício de Atividades nos Estados Partes do Mercosul. [S.l], 2009. Disponível em: http://www.sice.oas.org/trade/mrcsrs/decisions/DEC2909_p.pdf>. Acesso em: 9 jan. 2012. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Resolução CNE/CES nº. 4, de 16 de fevereiro de ______. Parecer CNE/CES nº. 118, de 20 de maio de 2010. Reexame do Parecer CNE/CES nº 218/2008, que aprecia a Indicação CNE/CES nº 6/2008, que trata do reconhecimento de títulos de pós-graduação stricto sensu, mestrado e doutorado, obtidos nos Estados Partes do MERCOSUL. Relatora: Marília Ancona-Lopez. Brasília, 2010. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task...>. Acesso em: 10 jan. 2012. ______. Resolução CNE/CES nº. 2, de 9 de junho de 2005. Altera a Resolução CNE/CES nº 2, de 3 de abril de 2001, que dispõe sobre os cursos de pós-graduação stricto sensu oferecidos no Brasil por instituições estrangeiras, diretamente ou mediante convênio com instituições nacionais. Brasília, 2005. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rces002_05.pdf>. Acesso em: 9 jan. 2012. ______. Resolução CNE/CES nº. 24, de 18 de dezembro de 2002. Altera a redação do parágrafo 4º do artigo 1º e o artigo 2º, da Resolução CNE/CES 1/2001, que estabelece normas para o funcionamento de cursos de pós-graduação. Brasília, 2002. Disponível em:< http://www.prppg.ufba.br/docs/rescne_24-02.doc>. Acesso em: 10 jan. 2012. ______. Resolução CNE/CES nº. 3, de 1º de fevereiro de 2011. Dispõe sobre o reconhecimento de títulos de pós-graduação stricto sensu, mestrado e doutorado, obtidos nos Estados Partes do MERCOSUL. Brasília, 2011. Disponível em: <http://www.imesmercosur.org.br/downloads/Res.03.CNE-CES.01.FEV-2011.pdf>. Acesso em: 6 jan. 2012. ______. Resolução CNE/CES nº. 7, de 8 de setembro de 2011. Dispõe sobre a revogação das normas para o credenciamento especial de instituições não educacionais, na modalidade presencial e a distância, e dá outras providências. Brasília, 2011. Disponível em:< http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task...>. Acesso em: 8 jan, 2011. ______. Resolução CNE/CES nº. 1, de 3 de abril de 2001. Estabelece normas para o funcionamento de cursos de pós-graduação. Brasília, 2001. Disponível em: <http:// www.uepg.br/propesp/download/CES0101.pdf>. Acesso em: 2 jan. 2012. ______. Resolução CNE/CES nº. 3, de 5 de outubro de 1999. Fixa condições de validade dos certificados de cursos presenciais de especialização. Brasília, 1999. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rces03_99.pdf>. Acesso em: 2 jan. 2012. ______. Resolução CNE/CES nº 5, de 25 de setembro de 2008. Estabelece normas para o credenciamento especial de Instituições não Educacionais para oferta de cursos de especialização. Brasília, 2008. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/2008/rces005_08.pdf>. Acesso em: 5 jan. 2012. ______. Resolução CNE/CES nº. 2, de 3 de abril de 2001. Dispõe sobre os cursos de pós-graduação stricto sensu oferecidos no Brasil por instituições estrangeiras, diretamente ou mediante convênio com instituições nacionais. Brasília, 2001. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES0201.pdf>. Acesso em: 8 jan. 2012. ______. Parecer CNE/CES nº. 2, de 31 de janeiro de 2007. Consulta sobre a expedição de certificado de especialista a alunos de pós-graduação lato sensu com curso de nível superior não concluído. Relator: Alex Bolonha Fiúza de Mello. Brasília, 2007. Disponível em:< http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pces002_07.pdf>. Acesso em: 5 jan. 2012. ______. Resolução CNE/CES nº. 2, de 3 de abril de 2001. Dispõe sobre os cursos de pós-graduação stricto sensu oferecidos no Brasil por instituições estrangeiras, diretamente ou mediante convênio com instituições nacionais. Brasília, 2001. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES0201.pdf>. Acesso em: 9 jan. 2012. ______. Resolução nº. 5, de 4 de setembro de 2007. Altera o prazo previsto no art. 3º da Resolução CNE/CES nº 2, de 9 de junho de 2005, que dispõe sobre os cursos de pós-graduação stricto sensu oferecidos no Brasil por instituições estrangeiras, diretamente ou mediante convênio com instituições nacionais. Brasília, 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/2007/rces005_07.pdf>. Acesso em: 7 jan. 2012. ______. Parecer CFE nº. 69, de 28 de janeiro de 1988. Definição de cursos de pós-graduação lato sensu, referentes a "aperfeiçoamento e especialização", tendo em vista o Decreto 94.664/87. Relatora: Ana Bernardes da Silveira Rocha. Brasília, 1988. Documenta (325), jan. 1988. CURY, Carlos Roberto Jamil. Quadragésimo ano do parecer nº. 977/65. Revista Brasileira de Educação, [S.l], n. 30, Set./Out./Nov./Dez. 2005. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n30/a02n30.pdf>. Acesso em: 5 jan. 2012. MEC vai investigar curso de pós-graduação. A Gazeta, Vitória, p. 6, 16 dez. 2011. PILATI, Orlando. Especialização: falácia ou conhecimento aprofundado? RBPG, [S.l], v.3, n. 5, p. 7-26, jun. 2006. Disponível em: <http://www2.capes.gov.br/rbpg/index.php/numeros.../volume-3-no5>. Acesso em: 20 dez. 2011. VALFRÉ, Vinicius; CARDOSO, Letícia. Pós-graduação em menos de uma semana. A
menos de uma semana". E o seu teor:
certificado correspondente (o grifo é nosso).
Educacionais para oferta de cursos de especialização, passando a vigorar com a seguinte redação:
nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 define:
de especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de graduação e que atendam às exigências das instituições de ensino;( os grifos são nossos)
sensu.
da Decisão, "Da Nacionalidade", foi definido que:
automática e deve ser solicitada a uma Universidade, reconhecida pelo sistema de ensino oficial, que conceda título equivalente, especificando as atividades acadêmicas a serem exercidas, sua duração e instituição receptora.
2011. Dispõe sobre normas transitórias acerca do credenciamento especial de instituições não educacionais, na modalidade presencial e a distância, e dá outras providências. Brasília, 2011. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task...>. Acesso em: 5 jan. 2012.
Gazeta, Vitória, p. 7, 14 dez. 2011.
ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS: POLÍTICA AFIRMATIVA DE EQUIDADE SOCIAL?
O reconhecimento do direito à educação implica garantir que seja acessada por todas as pessoas. A equidade educativa significa igualar as oportunidades de todas as pessoas de acessar, permanecer e concluir a Educação Básica, ao mesmo tempo, conseguir um ensino de qualidade, independentemente de origem étnica, racial, social ou geográfica (MEC, 2007) O jornal "A Gazeta" de 25 de novembro publicou: "Menores de 6 anos podem entrar no primeiro ano". Nela, é informado que, decisão do juiz Claudio Kitner, da 2ª Vara da Justiça Federal de Pernambuco, determinou a suspensão da resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE), que define a idade de 6 anos, completos ou a completar até 31 de março do ano letivo, para que o aluno se matricule no 1º ano do ensino fundamental. O juiz Claudio Kitner diz que as resoluções do CNE "põem por terra a isonomia, deixando que a capacidade de aprendizagem da criança individualmente considerada seja fixada de forma genérica e exclusivamente com base em critério cronológico que não tem qualquer cientificidade comprovada", recomendando que "o Estado crie meios para avaliar as crianças, por meio de comissões interdisciplinares, que levem em conta elementos psicopedagógicos, fatores sócio-ambientais, entre outros para definir a série" (MENORES...,2011, p. 11). A decisão tem caráter liminar e foi interposta pelo Ministério Público Federal, em ação civil pública. Na decisão, ele acrescenta ainda que: permitir que seja matriculado um menor de seis anos de idade completados até 31 de março do determinado ano letivo que se inicia e deixar de fazê-lo em relação a outro educando que completaria a referida idade um dia ou um mês depois, por exemplo, redunda em patente afronta ao princípio da isonomia, sustentáculo da sociedade democrática informada pela Constituição da República, além de macular a dignidade da pessoa humana, ao obrigar crianças que não se incluam na faixa etária definida no critério das destacadas resoluções a repetirem de ano, obstando o acesso ao ensino fundamental, nível de ensino mais elevado, ainda que seja capacitado para o novo aprendizado (MENORES..., 25 nov. 2011, p. 11). No dia 24, a Agência Brasil divulgou que o MEC vai recorrer da decisão da justiça. Divulgou, ainda, que o objetivo da medida do Conselho Nacional de Educação é a organização do ingresso do aluno no ensino fundamental, uma vez que cada rede de ensino e, em alguns casos, cada escola de um determinado município adota uma regra diferente. A maioria das redes públicas, segundo a secretária de Educação Básica do MEC, Maria do Pilar Lacerda, já seguem a orientação do CNE. Mas, segundo ela, as escolas privadas têm exercido uma forte pressão para matricularem crianças com menos de 6 anos no ensino fundamental. E afirmou: A gente tem que tomar muito cuidado para que essa matrícula não vire uma disputa de mercado. E mais do que isso, que ela impeça a criança de viver plenamente a infância porque irá submetê-la às exigências do ensino fundamental (MEC..., 24 nov. 2011). Na mesma reportagem, a professora da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília (UnB), Stella Bortoni, afirmou que a definição de uma idade para ingresso no ensino fundamental não é exclusividade do Brasil e que outros sistemas de ensino também o utilizam. E citou o exemplo da França. Segundo ela, estudos da psicologia do desenvolvimento demonstram que é aos 6 anos que a criança atinge maturidade cognitiva e motora que permitirá que ela se empenhe nas tarefas que levarão à alfabetização. Esta polêmica teve início no ano de 2010, ano definido pela Lei nº. 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, para que os Municípios, os Estados e o Distrito Federal implementassem a obrigatoriedade do ensino fundamental de nove anos. Foram 4 anos destinados às adequações que se faziam necessárias para que o ensino fundamental de nove anos não significasse apenas uma alteração em sua duração, ou, como muitos consideram, a transformação do último ano da pré-escola em 1º ano do ensino fundamental. Mas, o tema já era discutido anteriormente à promulgação da referida lei. Em 1998, respondendo a consulta do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais relativa ao ensino fundamental de nove anos, a Comissão de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação aprovou o Parecer CNE/CEB nº. 20, relatado pelo então Conselheiro João Antonio Cabral de Monlevade, em que constava do seu voto, o seguinte: Da confluência dos considerandos legais e da reflexão político-educacional, a modo de conclusão, somos do seguinte Parecer: 1. Que na rede particular, as mantenedoras e as escolas são totalmente livres em organizar o ensino fundamental com oito ou mais anos de duração, antecipando ou não a matrícula inicial para as crianças de seis anos 2. Que nas redes públicas, Estados e Municípios, em regime de colaboração, poderão adotar o Ensino Fundamental com nove anos de duração e matrícula antecipada para as crianças de seis anos de idade, por iniciativa do respectivo sistema de ensino (...). 3. Que a partir de 1999 os atuais alunos e possíveis candidatos às chamadas "classes de alfabetização" sejam inseridos obrigatoriamente no ensino fundamental, no caso das crianças de sete anos e mais, e na Educação Infantil ou Ensino Fundamental na hipótese de terem completado seis anos até o início do ano letivo (Par. CNE/CEB nº. 20/98, p. 7) (os grifos são nossos). Em 2004, estudos visando ao estabelecimento de normas nacionais para a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos de duração deram origem ao Parecer CNE/CEB nº. 24, de 15 de setembro, que teve como relator o então Conselheiro Murilio Avellar Hingel, que, em seu voto, concluiu que cada sistema de ensino era livre para adotar opções que priorizassem a oferta de educação de qualidade, promovendo a igualdade de oportunidades educacionais, desde que algumas normas fossem respeitadas. Entre elas, foi tratada a questão da idade, ficando definido que o ingresso no ensino fundamental deveria ser feito por crianças que tivessem seis anos completos ou que viessem a completar no início do ano letivo, "no máximo até 30 de abril do ano civil em que se efetivar a matrícula"(Parecer CNE/CEB nº 24/2004, p. 9). Esse Parecer foi posteriormente revisado mediante o Parecer CNE/CEB nº. 6, de 8 de junho, passando a questão da idade a ser tratada da seguinte forma: 5- os sistemas de ensino deverão fixar as condições para a matrícula de crianças de 6 (seis) anos no Ensino Fundamental quanto à idade cronológica: que tenham 6 (seis anos) completos ou que venham a completar seis anos no início do ano letivo (Parecer CNE/CEB nº. 6/2005, p. 10)( o grifo é nosso). Em 16 de maio de 2005, foi sancionada a Lei nº. 11.114, alterando dispositivos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, com o objetivo de tornar obrigatório o início do ensino fundamental aos seis anos de idade, preservando, no entanto, a duração mínima de oito anos. Em 15 de setembro de 2005, visando orientar os sistemas de ensino sobre a matrícula aos seis anos de idade, tendo em vista a nova lei, a Comissão de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação se manifestou mediante o Parecer CNE/CEB nº. 18, no qual deixou clara a sua perplexidade pela forma como uma antiga reivindicação dos educadores foi levada a cabo pelos legisladores, exarando, entre outras, esta consideração: A antecipação da obrigatoriedade de matrícula e frequência à escola a partir dos 6 (seis) anos de idade e a ampliação da escolaridade obrigatória são antigas e O que se esperava, portanto, era uma legislação que já privilegiasse o ensino fundamental de nove anos e da qual constassem as regras básicas para a sua implantação. Sobre a questão da idade, a recomendação constante do Parecer foi a seguinte: No ano letivo de 2006, considerado como período de transição, os sistemas de ensino poderão adaptar os critérios usuais de matrícula, relativos à idade cronológica de admissão no Ensino Fundamental, considerando as faixas etárias adotadas na Educação Infantil até 2005 (Parecer CNE/CEB nº. 18/2005, p. 3). Finalmente, (ou melhor, nem tão finalmente ainda), em 6 de fevereiro de 2006, foi promulgada a Lei nº. 11.274, que dispõe sobre a duração de nove anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos seis anos de idade. No entanto, o processo político-legislativo, mais uma vez, o fez "de forma incompleta, intempestiva e com redação precária", dando margem a diferentes interpretações sobre a idade para que as crianças ingressem no ensino fundamental. E mais uma vez, a omissão do poder legislativo abriu espaço para que o judiciário se manifeste, muitas vezes sem a necessária fundamentação, e visando, em alguns casos, ao atendimento de casos específicos e devidamente remunerados, como é o caso das diversas liminares concedidas individualmente em todo o País. O preceito constitucional que define um dos princípios do ensino é ignorado: igualdade de condições para o acesso e permanência na escola (CF, art. 206, I), repetido no artigo 3º, I da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Antes mesmo da Lei 11.114/2005 e 11.274/2006, o Ministério da Educação já publicava material com orientações aos sistemas de ensino para a implantação do ensino fundamental de nove anos. Em um deles, divulgado em 2004, no capítulo intitulado "Por que o ensino fundamental a partir dos seis anos", é explicitado que: Conforme recentes pesquisas, 81,7% das crianças de seis anos estão na escola, sendo que 38,9% frequentam a Educação Infantil, 13,6% as classes de alfabetização e 29,6% já estão no Ensino Fundamental (IBGE, Censo Demográfico 2000). Esse dado reforça o propósito de ampliação do Ensino Fundamental para nove anos, uma vez que permite aumentar o número de crianças incluídas no sistema educacional. Os setores populares deverão ser os mais beneficiados, uma vez que as crianças de seis anos da classe média e alta já se encontram majoritariamente incorporadas ao sistema de ensino – na pré-escola ou na primeira série do Ensino Fundamental (MEC, 2004, p. 16)(o grifo é nosso). Analisando-se o último parágrafo, vê-se que o Ministério da Educação vê a ampliação do ensino fundamental para nove anos como uma oportunidade de expandir o tempo das crianças na escola, mas, também, de beneficiar as crianças dos setores populares que, geralmente, aos seis anos, encontravam-se fora da escola, uma vez que é o ensino fundamental a única etapa da educação básica de matrícula obrigatória. Em outro trabalho publicado em 2009, "A criança de 6 anos, a linguagem escrita e o ensino fundamental de nove anos: orientações para o trabalho com a língua escrita em turmas de crianças de seis anos de idade", na apresentação, o primeiro parágrafo é o seguinte: A inclusão das crianças de seis anos no Ensino Fundamental amplia a escolarização para uma parcela significativa da população brasileira que se encontrava, até então, privada da educação escolar ou sem garantia de vagas nas instituições públicas de ensino (MEC, 2009, p. 7). A ampliação da duração do ensino fundamental foi, assim, concebida como uma política afirmativa de equidade social, como uma política destinada à inclusão, na escola, daquelas crianças que a ela só teriam acesso aos 7 anos de idade. Foi uma oportunidade para que o artigo 3º, I da Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDBEN (igualdade de condições para o acesso e permanência na escola) fosse cumprido, proporcionando a todas as crianças a oportunidade e a obrigação de ingressar no ensino fundamental aos seis anos de idade, oportunidade já exercida pela maioria das crianças das classes mais favorecidas. Mas, a Constituição Federal e a LDBEN não definiram apenas a "igualdade de condições" como princípio do ensino. O artigo 206 VII da CF e o artigo 3º, IX da LDBEN definem como um dos princípios, também, a "garantia de padrão de No Estado do Espírito Santo, a Resolução CEE/ES nº. 2.899, de 26 de outubro de 2011, repetiu os termos da Resolução CEE/ES nº. 2.439, de 1 de outubro de 2010, definindo 31 de março como a data de corte para a matrícula no ensino fundamental (art. 1º), mas admitindo, em seu parágrafo único, a possibilidade da matrícula de alunos que completem seis anos até 30 de junho, no caso da existência de vagas remanescentes, condicionando-a a: I- comprovação de matrícula e frequência nos 2 (dois) anos da pré-escola; e II- apresentação de laudo escolar emitido pela escola de Educação Infantil de origem, que discrimine as condições biológica, cognitiva e socioafetiva da criança e permita A Resolução, desta vez, parece ser definitiva, por não restringir a sua vigência ao ano de 2012, como foi o caso das duas anteriores, a resoluções nº 2.138/2009 e 2.436/2009, que definiam normas para os anos de 2010 e 2011, respectivamente. Assim, não havia a necessidade de revogá-las, como foi feito no artigo 3º da nova Resolução. E pela terceira vez, esse mesmo artigo revoga o parágrafo único do artigo 2º da Resolução CEE/ES nº. 1.790/ 2008, e, pela 2ª vez, o caput do artigo 2º. Revoga-se o que já tinha sido revogado. Bem, mas o que queremos discutir não é o aspecto técnico da redação das resoluções, mas, sim, os seus efeitos sobre a questão da equidade social, um dos objetivos da ampliação do ensino fundamental para 9 anos. Ora, a Resolução do CEE define que, no caso de vagas remanescentes, as escolas poderão aceitar matrículas de alunos que completarão seis anos até 30 de junho. Alguma dúvida de que em escolas particulares, que atendem a crianças oriundas de famílias mais abastadas, haverá essas "vagas remanescentes"? E nas escolas públicas? Existem ou existirão vagas remanescentes? Vejamos alguns títulos de notícias publicadas no jornal "A Gazeta": "Mais de 300 crianças estão fora da escola em Vitória". Passados quase dois meses do início do ano letivo para os alunos do ensino fundamental da rede pública de Vitória, nada menos que 310 crianças ainda nem sequer colocaram seus pés nas salas de aula. O levantamento é da Secretaria de Educação do município, e a principal razão apontada pela prefeitura para justificar o problema está no intenso fluxo migratório vivido no início do ano (GOULART, 2010). "Crianças estão fora da escola em Vila Velha". Mães e pais do bairro Vale Encantado, em Vila Velha, estão revoltados porque os filhos estão sem estudar. Eles contam que a direção da Escola Municipal Professora Emília do Espírito Santo Carneiro informou, de início, que não havia salas suficientes para os alunos estudarem. Agora, a alegação é que não há professores suficientes para atender à quantidade de crianças que estão na fila para cursar o ensino fundamental no bairro. Além disso, pais denunciam que a escola criou três turnos para tentar atender a mais alunos: das 7h às 10h30; das 10h30 às 14h30 e das 14h30 às 18h10. As mães também reclamam que há muitas crianças de Rio Marinho estudando na escola, enquanto crianças de Vale Encantado ficaram sem vagas (BRÊDA, 10 fev. 2011). "Mães ainda buscam vaga em escolas". As aulas nas escolas municipais de Guarapari começaram no último dia 7, mas ainda há crianças e adolescentes que não conseguiram iniciar o ano letivo. A prefeitura não relatou quantos estudantes estão na lista de espera, só admitiu que "houve aumento considerável de procura por vagas". A Vara de Infância e da Juventude de Guarapari informou, porém, que de três a cinco famílias por dia procuraram o órgão em busca de solução para o problema (CHAGAS, 25 FEV. 2011). "Mais de 11 mil alunos terão ano letivo adiado em escolas de Vila Velha". Cerca de 11.300 crianças da rede de ensino municipal de Vila Velha tiveram o direito negado de estudar na rede municipal de ensino. Segundo levantamento da assessoria técnica da Secretaria Municipal de Educação são 1.300 alunos do ensino fundamental e cerca de 10 mil da educação infantil, fora das salas de aulas. Além da falta de vagas, as escolas estão em situação precária, segundo o secretário de Educação de Vila Velha, Heliosandro Mattos. São 19 mil alunos que buscam uma vaga na rede municipal de ensino de Vila Velha. Desses, apenas 8.600 serão atendidos. O secretário afirmou que trabalha para que os 1.300 alunos do ensino fundamental tenham a vaga garantida já no período letivo de 2009, que se inicia no dia 4 de fevereiro. Desses, 627 já conseguiram entrar em contato com as escolas para solicitar uma vaga. Já a demanda dos 10 mil alunos do Ensino Infantil não poderá ser atendida a tempo, por falta de estrutura (MANTOVANI, 26 jan. 2009). "Mais de 50 crianças ficam fora da escola" Quase no fim do primeiro semestre letivo cerca de 60 crianças ainda estão fora da escola no bairro Morada da Barra, em Vila Velha. A falta de vagas na escola Professor Darcy Ribeiro tem deixado as famílias indignadas (MAIS..., 26 maio 2010). "Conselho tutelar cobra vagas para 26 crianças na Serra" Muitos pais tiveram que recorrer ao Conselho Tutelar de Jacaraípe, na Serra, para que os filhos consigam uma vaga na rede pública de ensino do município. Segundo o conselho, há 26 crianças fora da escola na região, de janeiro até agora (CONSELHO..., 20 fev. 2010). "200 crianças estão fora da escola em Vitória" Quase 20 dias depois do início do ano letivo, cerca de 200 crianças ainda estão à espera de vaga nas escolas de ensino fundamental de Vitória. Segundo a prefeitura, 324 pais procuraram a rede depois do dia 5 de janeiro, quando terminaram as matrículas, para solicitar vaga - uma demanda maior que o dobro do ano passado. Para alocar tantos estudantes, o município reconhece que está tendo que matricular crianças em salas cujo limite máximo já foi atingido (THOMPSON, 23 fev. 2011). "Novo ensino fundamental faz procura por vaga crescer" Na Serra, o problema da falta de vagas também existe. Porém, a principal razão apontada pela prefeitura é a aplicação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação, que tornou obrigatório que crianças com 6 anos de idade cursem o primeiro ano do ensino fundamental. "Aumentou muito a demanda. São 4500 alunos matriculados apenas nessa série. Houve quatro anos para se adaptar à lei, mas a gestão anterior não fez isso", relata a secretária de Educação do município, Márcia Lamas. O número de alunos aumentou 9,42% em relação a 2009. São 5.328 crianças a mais (GOULART, 30 mar. 2010). O tema dessas notícias não é destaque apenas em jornais do Espírito Santo. Elas se repetem em jornais de todo o País, com maior ou menor ênfase. E então repetimos a pergunta: existirão vagas remanescentes em escolas públicas? As crianças que completarão 6 anos de idade após 31 de março de 2012 conseguirão ingressar em escolas públicas naquele ano? No caso da existência de vagas, deverá ser provado, ainda, que a criança frequentou dois anos da pré-escola. E quais são os dados sobre a frequência à pré-escola? Lembram-se que uma das justificativas para a antecipação da matrícula no ensino fundamental era a antecipação da inclusão das crianças das classes populares na escola, já que, geralmente, esse acesso só se daria aos 7 anos de idade? Pois bem: Segundo a Síntese de Indicadores 2009, último indicador populacional divulgado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), existem cerca de 5,6 milhões de crianças entre 4 e 5 anos no Brasil. O cruzamento desses números com os resultados do Censo Escolar 2010 revelam que há pelo menos 910 mil crianças dessa faixa etária fora da escola( INSTITUTO C&A, 2011)(o grifo é nosso). Então, de qualquer modo, essas 910 mil crianças não terão acesso ao ensino fundamental mesmo com a existência de vagas remanescentes! No entanto, com certeza, aquelas que procurarem escolas privadas conseguirão ingressar no ensino fundamental com 5 anos de idade, ferindo o princípio da "igualdade de condições para o acesso à escola". Para os que podem pagar, o ingresso é aos 5 anos; para os outros, 6 completos ou a completar até 31 de março. Enfim: o ensino fundamental de nove anos não representa uma política afirmativa de equidade social. E, certamente, não apenas pela desigualdade com relação à idade para a matrícula inicial. Scotti (2007) discute no trabalho "Igualdade de chances entre grupos como critério de A igualdade de acesso, com vimos, já não é alcançado no momento em que alunos das escolas privadas podem ter acesso ao ensino fundamental com idade diferente daqueles que ingressam em escolas públicas. Ademais, como vimos nas notícias divulgadas no jornal "A Gazeta", ainda faltam vagas nas escolas púbicas. Além disso, O argumento sobre a igualdade de oportunidades é frequentemente interpretado como acesso universal aos meios para se alcançar determinado fim. Nesta interpretação, considera-se que o fato de não existir impedimento formal a ninguém, cada um conta com uma chance de alcançá-lo. Por cada um possuir uma chance há uma igualdade: a de todos possuírem uma chance; mesmo sem haver igualdade entre as chances. A idéia de que a igualdade de acesso propicia igualdade de chances só poderia ocorrer se vários atributos e condições sociais dos indivíduos fossem constantes. Como não os são, a idéia de igualdade de acesso não pode ser confundida com igualdade de chances [...] (SCOTTI, 2007, p. 5) E cita a crítica de Messias Costa: [...]a igualdade de oportunidades educacionais não pode ser confundida com a simples chance que os alunos têm de começar a escola juntos. Existem grandes diferenças, em diversos aspectos, entre os alunos, e estas diferenças aumentam com o tempo porque alguns deles continuarão suas carreiras enquanto outros repetirão anos escolares e abandonarão a escola. Se os alunos já começam o processo de escolarização em condições desiguais e aqueles pertencentes à classe social baixa continuam recebendo uma educação de qualidade inferior, não se pode esperar resultados iguais no final do processo. (COSTA, 1984b, p.76 apud SCOTTI, 2007, p. 6). No critério igualdade de tratamento, o autor discute a desigualdade de qualidade entre escolas, sobretudo entre as públicas e as privadas, entendendo que as diferenças entre escolas determinam a sorte dos alunos ao longo da vida escolar. E cita que vários autores, entre eles Maria Eugênia Ferrão, têm demonstrado preocupação com a "magnitude do efeito da escola brasileira no aprendizado". Fazendo o controle pelas características individuais dos alunos, é importante determinar os fatores que estabelecem a diferenciação entre escolas (e turmas), identificando as características e práticas escolares que tornam algumas escolas mais eficazes do que outras na promoção do sucesso escolar e que ajudam o aluno a ultrapassar o efeito da desvantagem social (FERRÃO, 2001, p.156 apud SCOTTI, 2007, p.8). E aí, podemos citar, como prova do tratamento diferenciado que alunos das escolas públicas têm recebido, a estrutura física das escolas a que eles têm acesso, trazendo alguns títulos de notícias publicadas no jornal "A Gazeta" que expressam claramente a situação de muitas das escolas públicas do Estado do Espírito Santo, chamando a atenção para o fato de que a situação apresentada pode ser estendida para os outros estados do País: "Obras atrasam e alunos têm que estudar em escolas improvisadas" (11 fev. 2005); "Escolas estão na mira do MPES" (1 mar. 2011); "MP vistoria e encontra estrutura precária em escolas" (16 mar. 2011); "Estruturas precárias deixam 700 sem aulas" (18 mar. 2011); "Em Aracruz, alunos são retirados de sala" (18 mar. 2011); "Pais querem interditar escola em Jacaraípe" (13 abr. 2011); Em 25 de abril, a notícia foi manchete do jornal: "Flagrantes de descaso nas escolas" e ocupou uma página inteira do jornal: "Bê - à – BA do improviso". E o subtítulo: "Ministério Público identifica exemplos de descaso com educação em escolas públicas do Estado"; "Chão de creche cede, e unidade é interditada" (15 jun. 2011); "Obra de escola já dura 5 anos. E só vai ficar pronta em 2012" (17 jun. 2011); "Grande escola, mas com pouca estrutura" (12 jul. 2011); "Obra atrasa e deixa 140 crianças sem aula" (21 jul. 2011); "Madeira de 30 quilos desaba em escola" (19 jul. 2011); "Como estudar se até sentar-se está difícil?" (30 ago. 2011); "Obra em escola prejudica alunos de Itapemirim" (31 ago. 2011); "Em Ibiraçu, salas de aula estão sem iluminação" (31 ago. 2011); "Sala improvisada é alvo de críticas em Cachoeiro" (2 set. 2011); "Após sala tremer, aula é suspensa" (14 ser. 2011); "Escorpiões invadem creche municipal em Itarana" (21 set. 2011); "Alunos cobram reforma de escola" (21 set. 2011). E pasmem: o Censo da Educação Básica de 2010 aponta que Pelo menos 9.621 escolas em atividade no país declararam que os alunos não têm água filtrada para beber e, tampouco, recebem água potável da rede pública. Esse número representa 4,79% das 200.876 unidades em atividade (TARGINO, 2011). E mais: o Censo ainda aponta que 13 mil escolas brasileiras não têm energia elétrica ou funcionam com gerador. O Pará é o Estado que lidera o ranking, com 3.814 escolas, seguido pela Bahia, com 2.490, Maranhão, com 1.962 e Amazonas com 1.358 escolas. Existem registros de escolas nessa situação em todas as unidades da federação, excetuando-se o Distrito Federal (TARGINO, 2011). Sobre a igualdade de aprendizado, o autor chama a atenção, assim como inúmeros trabalhos, sobre as disparidades entre os resultados obtidos pelos alunos das escolas públicas e pelos alunos das escolas privadas, resultados esses facilmente verificados em testes como o Saeb, Ideb, Enem, Pisa e outros. E cita, ainda: Com respeito à desigualdade em educação, poucos países no mundo conseguem atingir níveis semelhantes aos do Brasil. Com quase 15% da força de trabalho formados por trabalhadores sem instrução alguma e cerca de 10% da população com educação superior, o Brasil consegue atingir níveis de desigualdade em educação insuperáveis. (BARROS E MENDONÇA, 1995, p.47 apud SCOTTI, 2007, p. 8). E considera que "o nível de desigualdade educacional pode servir como parâmetro da injustiça distributiva neste campo" (SCOTTI, 2007, p. 8). Esse nível de desigualdade educacional no Brasil, aliado à sofrível qualidade da educação brasileira, se comparada com a de muitos outros países, pode ser facilmente verificada mediante a análise dos resultados do Pisa – Programa Internacional de Avaliação de Alunos, desenvolvido pela OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico. Em sua última edição, no ano de 2009, o Brasil, obteve média 401, ocupando a 55ª posição entre os 65 países participantes. E o mais grave é que os resultados mostraram, mais uma vez, as enormes disparidades existentes na qualidade educacional do País: a média das escolas públicas federais isoladamente foi de 528, das escolas privadas, 502, e das escolas públicas não federais, 387, uma diferença de 115 pontos das escolas privadas e de 141 pontos das escolas federais. Assim, se o sistema nacional de educação fosse formado apenas pelas escolas federais, a posição do Brasil seria a 7ª, à frente do Canadá. Se fosse formado apenas pelas escolas privadas, ocuparia a 18ª posição. Por sua vez, os dados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – Ideb 2009 revelaram que, apesar do avanço nas médias nacionais, 35,0% das escolas públicas do País não atingiram a meta estipulada pelo Ministério da Educação para cada uma delas nos anos finais do ensino fundamental. Nos anos iniciais, 26,0% das escolas ficaram abaixo da meta. Com esses indicadores, ficam bastante evidentes as desigualdades educacionais no Brasil, oriundas das enormes desigualdades sociais que colocam o Brasil como o oitavo país mais desigual do planeta, à frente apenas de nações como Angola, Haiti e Honduras (A Coragem...,2011). Mas, conforme notícia publicada no jornal "A Gazeta" de 27 de dezembro, a economia brasileira "bateu o Reino Unido e agora ocupa o posto de sexta maior economia do mundo [...]. Agora, só Estados Unidos, China, Japão, Alemanha e França, nessa ordem, ostentam um PIB maior que o brasileiro" (ECONOMIA..., 27 dez. 2011, p. 25). Como disse o então "presidente" Médici, nos anos 70, durante a fase do chamado milagre brasileiro, quando o Brasil era o país que até então mais havia crescido no século passado, "a economia vai bem, mas o povo vai mal". De lá para cá, nesse particular não mudamos muito, pois ainda continuamos na 84ª posição no Índice de Desenvolvimento Humano, calculado pela ONU, com apenas 0,718, enquanto o Reino Unido está na 28ª colocação, com 0.863, na escala de 0 a 10 (NEWTON, 2011). Ademais, enquanto o Brasil, como já dissemos, ocupou a 55ª posição no Pisa- 2009, o Reino Unido ocupou a 25ª posição. E os outros países, melhores colocados no ranking da economia mundial, ocuparam as seguintes posições: EUA a 17ª, China (Xangai) a 1ª, China (Hong Kong) a 4ª, Japão a 8ª, Alemanha a 20ª e França a 22ª. Em educação, estamos bem longe desses países! E pelos dados que temos, a situação não vai melhorar tão cedo! Com relação à economia, o jornal "A Gazeta" do dia 28 de dezembro trouxe a notícia de que "Mantega prevê que o Brasil será a 5ª economia do mundo antes de 2015". Coincidentemente com relação ao ano, a Unesco, no Relatório de Monitoramento EFA Brasil 2008, afirma que "o Brasil está entre os 53 países que ainda não atingiram e não estão perto de atingir os objetivos de Educação para Todos até 2015, prazo acordado na Conferência Mundial de Educação em Dacar, Senegal, em 2000, que reuniu 164 países"(Unesco, 2008). Vivemos, portanto, um momento histórico com a nova posição do Brasil no ranking da economia mundial. Mas, como foi dito no Editorial do jornal "A Gazeta" de 27 de dezembro, o momento também é propício para que as reformas necessárias ao desenvolvimento do País sejam finalmente implementadas. O desenvolvimento nacional exige a superação das desigualdades sociais e, para isso, urge que os problemas da educação brasileira sejam enfim superados. BIBLIOGRAFIA: A CORAGEM de reformar. A Gazeta, Vitória, p. 18, 30 dez. 2011. BRASIL. Lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências. Brasília, 9 jan. 2001. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm>. Acesso em: 14 dez. 2011. ______. Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 20 dez. 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 14 dez. 2011. ______. Lei nº. 11.114, de 16 de maio de 2005. Altera os arts. 6º, 30, 32 e 87 da Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, com o objetivo de tornar obrigatório o início do ensino fundamental aos seis anos de idade. Brasília, 16 maio 2005. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/.../Lei/L11114.htm>. Acesso em 14 dez. 2011. ______. Lei nº. 11.274, de 6 de fevereiro de 2006. Altera a redação dos arts. 29,30, 32 e 87 da Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 19969, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade. Brasília, 6 fev. 2006. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/.../Lei/L11274.htm>. Acesso em: 14 dez. 2011. ______. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, 5 out. 1988. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituiçao.htm>. Acesso em: 14 dez. 2011. BRÊDA, Thaís. Crianças estão fora da escola em Vila Velha. Gazeta online, Vitória, 10 fev. 2011. Disponível em: http://gazetaonline.globo.com/_conteudo/2010/04/623320-criancas%2Bestao%2Bfora%2Bda%2Bescola%2Bem%2Bvila%2Bvelha.html>. Acesso em: 18 dez. 2011. CHAGAS, Katilaine. Mães ainda buscam vaga em escolas. A Gazeta, Vitória, p. 14, 25 fev. 2011. CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DO ESPÍRITO SANTO. Resolução CEE/ES nº. ______. Resolução CEE/ES nº. 2.436, de 1 de outubro de 2010. Define normas para a matrícula de alunos no Ensino Fundamental de Nove Anos, em 2011. Vitória, 1 out. 2010. Disponível em: <http://www.cee.es.gov.br/download/res2439.pdf>. Acesso em: 15 dez. 2011. ______. Resolução CEE/ES nº. 2.899, de 26 de outubro de 2011. Define normas para a matrícula de alunos no Ensino Fundamental de Nove Anos, e dá outras providências. Vitória, 26 out, 2011. Disponível em: <http://www.cee.es.gov.br/download/res2899.pdf>. Acesso em: 15 dez. 2011. ______. Resolução CEE/ES nº. 1.790, de 14 de novembro de 2008. Define normas para a implementação do Ensino Fundamental de Nove Anos. Vitória, 14 nov. 2008. Disponível em: <http://www.cee.es.gov.br/download/res1790.pdf>. Acesso em: 15 dez. 2011. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (Brasil). Parecer CNE/CEB nº. 20, de 2 de ______. Parecer CNE/CEB nº. 18, de 15 de setembro de 2005. Orientações para a matrícula das crianças de 6 (seis) anos de idade no Ensino Fundamental obrigatório, em atendimento à Lei nº 11.114, de 16 de maio de 2005, que altera os Arts. 6º, 32 e 87 da Lei nº 9.394/1996. Brasília, 15 set. 2005. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pceb018_05.pdf>. Acesso em: 17 dez. 2011. ______. Parecer CNE/CEB nº. 24, de 15 de setembro de 2004. Estudos visando ao estabelecimento de normas nacionais para a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos de duração. Relator: Murilo Avellar Hingel. Brasília, 15 set. 2004. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pceb024_04.pdf>. Acesso em: 17 dez. 2011. ______. Parecer CNE/CEB nº. 6, de 8 de junho de 2005. Reexame do Parecer CNE/CEB 24/2004, que visa o estabelecimento de normas nacionais para a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos de duração. Relatores: Murílio de Avellar Hingel, Maria Beatriz Luce e Arthur Fonseca Filho. Brasília, 8 jun. 2005. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pceb006_05.pdf>. Acesso em: 17 dez. 2011. ECONOMIA brasileira: 6ª maior do mundo, na frente dos europeus. A Gazeta, Vitória, p. 25, 27 dez. 2011. GOULART, Frederico. Mais de 300 crianças estão fora da escola em Vitória. A Gazeta, Vitória, p. 3, 30 mar. 2010. ______. Novo ensino fundamental faz procura por vaga crescer. A Gazeta, Vitória, p. 3, 30 mar. 2010. LACERDA, Angela. Justiça Federal libera menor de 6 anos no ensino fundamental. Estadão . com.br/ Brasil, São Paulo, 24 nov. 2011. Disponível em: http://www.estadao.com.br>. Acesso em: 15 dez. 2011. LEITE, Antonio Carlos. Subimos no ranking, mas e as reformas? A Gazeta, Vitória, p. 2, 27 dez. 2011. MANTEGA prevê que Brasil será a 5ª economia do mundo antes de 2015. A Gazeta, Vitória, p. 27, 28 dez. 2011. MANTOVANI, Melina. Mais de 11 mil alunos terão ano letivo adiado em escolas de Vila Velha. Gazeta online, 26 jan. 2009. Disponível em: <http://gazetaonline.globo.com/_conteudo/2009/01/51568-mais+de+11+mil+alunos+terao+ano+letivo+adiado+em+vila+velha.html>. Acesso em: 14 dez. 2011. MAIS de 50 crianças ficam fora da escola. Gazeta online, 26 maio 2010. Disponível em: <http://gazetaonline.globo.com/_conteudo/2010/05/642718-mais+de+50+criancas+ficam+fora+da+escola.html>. Acesso em: 6 dez. 2011. MEC vai recorrer de matrícula para menores de 6 anos. Agência Brasil, Brasília, 24 nov. 2011. Disponível em: http://agenciabrasil.ebc.com.br/noticia/2011-11-24/mec-vai-recorrer-de-decisao-que-permite-matricula-de-criancas-menores-de-6-anos-no-ensino-fundamental>. Acesso em: 14 dez. 2011. MENORES de 6 anos podem entrar no primeiro ano. A Gazeta, Vitória, p. 11, 25 nov. 2011. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (BRASIL). Ensino Fundamental de nove anos: orientações gerais. Brasília, jul. 2004. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/noveanorienger.pdf>. Acesso em: 16 dez. 2011. ______. A criança de 6 anos, a linguagem escrita e o ensino fundamental de nove anos: orientações para o trabalho com a linguagem escrita em turmas de crianças de seis anos de idade. Brasília, 2009. Disponível em: <http://tudoemfoco.net/a-crianca-de-6-anos-a-linguagem-escrita-e-o-ensino-fundamental-de-nove-anos.html>. Acesso em: 15 dez. 2011. MONTEIRO, Amanda. Conselho tutelar cobra vaga para 26 crianças na Serra. Gazeta NEWTON, Carlos. Algumas reflexões sobre a subida do Brasil para a sexta colocação no ranking da economia mundial. Tribuna da Internet, 27 dez. 2011. Disponível em: http://www.tribunadaimprensa.com.br/?p=28588>. Acesso em: 29 dez. 2011. POR AQUI o que se vê é ausência: onde faltam escolas, saúde e cultura, sobra violência. Gazeta online, Vitória, 17 dez. 2011. Disponível em: http://gazetaonline.globo.com/_conteudo/2011/12/noticias/a_gazeta/dia_a_dia/1063141-por-aqui-o-que-se-ve-e-ausencia.html>. Acesso em: 18 dez. 2011. PRÉ-ESCOLA atende menos crianças. Instituto C&A, Brasília, 11 jan. 2011. Disponível em: <http://www.institutocea.org.br/noticias/detalhe-noticia.aspx?id=1495>. Acesso em: 29 dez. 2011. SCOTTI, Pedro Alfradique. Igualdade de chances entre grupos como critério de equidade em educação. In: XIII Congresso Brasileiro de Sociologia, 2007, Recife. Disponível em: http://www.sbsociologia.com.br/portal/index.php?option=com...>. Acesso em: 20 dez. 2011. TARGINO, Rafael. Alunos não bebem água filtrada em pelo menos 9,6 mil escolas. UOL ______. Brasil ainda tem mais de 13 mil escolas sem luz, segundo Censo Escolar. UOL Educação, 24 jun. 2011. Disponível em: <http://noticias.uol.com.br/educacao/2011/06/24/brasil-tem-mais-de-13-mil-escolas-sem-energia-eletrica.jhtm>. Acesso em: 28 dez. 2011. THOMPSON, Priscilla. 200 crianças estão fora da escola em Vitória. Gazeta online, Vitória, 23 fev. 2011. Disponível em: http://gazetaonline.globo.com/_conteudo/2011/02/783275-200+criancas+estao+fora+da+escola+em+vitoria.html>. Acesso em: 16 dez. 2011.
de idade, desde que obedecidas as normas do Conselho Estadual de Educação do sistema a que pertencerem.
Em 2001, a Lei nº. 10.172, de 9 de janeiro de 2001, aprovou o Plano Nacional de Educação (PNE), que, no capítulo que trata do ensino, fundamental, traçou, entre os objetivos e metas a serem alcançados na década, a ampliação para nove anos do ensino fundamental, com início aos seis anos de idade. Entre os objetivos e prioridades, o PNE definia "a redução das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso e à permanência, com sucesso, na educação pública".
importantes reivindicações no campo das políticas públicas de educação, no sentido de democratização do direito à educação e de capacitação dos cidadãos para o projeto de desenvolvimento social e econômico soberano da Nação brasileira. Em alguns estados e municípios já se experimentavam estas medidas; o Ministério da Educação junto com estados, municípios e entidades representativas dos educadores e da sociedade vinham promovendo estudos e debates sobre a matéria; aguardava-se fossem apreciados, em breve, pelo Congresso Nacional, os projetos de Lei que pretendiam disciplinar, em conjunto, estas medidas e as regras básicas para sua execução. No entanto, o processo político-legislativo precipitou uma destas medidas – apenas a da obrigatoriedade de matrícula no Ensino Fundamental aos seis anos -, de forma incompleta, intempestiva e com redação precária (Parecer CNE/CEB nº. 18/2005, p. 2) ( o grifo é nosso).
qualidade". E esse é um tema sobre o qual vemos pouquíssimas discussões! O que foi alterado nas escolas, públicas e privadas, com a implementação do ensino fundamental de nove anos? Qual foi a preparação dessas instituições para receber os alunos de 6 anos de idade? (ou 5, se preferirem!). As discussões recorrentes e que se acirram a cada final de ano letivo tratam apenas da data corte para a matrícula. E aí se mobilizam a Justiça, os Conselhos de Educação, os pais, tios, avós... Apenas aqueles que têm como responsabilidade legislar sobre o tema, o ignoram. Haja vista que o PL 06755/2010 que regulamentaria o assunto teve a sua última movimentação em 08 de junho deste ano, tendo sido, nessa data, retirado de pauta pelo Relator Dep. Joaquim Beltrão (PMDB/AL), e, tendo sofrido nova movimentação em 1º de dezembro, para a ele ser apensado o PL 2.711/2011 que altera a LDBEN para dispor sobre o atendimento na educação especial).
que a escola de destino avalie a adequada enturmação no 1º ano do ensino fundamental.
equidade em educação" o significado da equidade tendo como referência cinco critérios, entre eles a igualdade de acesso, a igualdade de tratamento e a igualdade de aprendizado.
"130 escolas de Cachoeiro podem ser fechadas" (14 out. 2005);
2.138, de 23 de dezembro de 2009. Faculta, sob condições especiais e em caráter de excepcionalidade, a matrícula de crianças que completarão 6 anos até 30 de junho de 2010, no 1º ano do Ensino Fundamental, e dá outras providências. Vitória, 23 de dezembro de 2009. Disponível em: <http://www.cee.es.gov.br/download/res2138.pdf>. Acesso em: 15 dez. 2011.
dezembro de 1998. Consulta relativa ao Ensino Fundamental de Nove Anos. Relator: João Antonio Cabral de Monlevade. Brasília, 2 dez. 1998. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/1998/pceb020_98.pdf>. Acesso em: 17 dez. 2011.
online, Vitória, 20 fev. 2010. Disponível em: <ttp://gazetaonline.globo.com/_conteudo/2010/02/603924-conselho+tutelar+cobra+vagas+para+26+criancas+na+serra.html>. Acesso em: 18 dez. 2011.
Educação, 9 maio 2011. Disponível em: <http://educacao.uol.com.br/ultnot/2011/05/09/agua-nas-escolas-censo-2010.jhtm>. Acesso em: 28 dez. 2011.
