ENEM: para quê?

 

HISTÓRICO DO ENEM

O Exame Nacional do Ensino Médio – Enem foi instituído mediante a Portaria Ministerial nº. 438, de 28 de maio de 1998, "como procedimento de avaliação do desempenho do aluno", tendo por objetivos, segundo o seu artigo 1º, alterado pela Portaria nº. 462, de 27 de maio de 2009:

Art. 1º..........................................................................................

I- conferir ao cidadão parâmetro para auto-avaliação, com vistas à continuidade de sua formação e à sua inserção no mercado de trabalho;

II – criar referência nacional para os egressos de qualquer das modalidades do ensino médio;

III – fornecer subsídios às diferentes modalidades de acesso à educação superior;

IV – constituir-se em modalidade de acesso a cursos profissionalizantes pós-médio;

V - promover a certificação no nível de conclusão do ensino médio, de acordo com a legislação vigente;

VI - avaliar o desempenho escolar do ensino médio e o desempenho acadêmico dos ingressantes nos cursos de graduação.

A participação no Enem, de acordo com a citada Portaria, tem caráter voluntário, sendo resguardado o sigilo individual dos dados, o que implica que os resultados individuais somente são divulgados com a autorização expressa do candidato.

O exame avalia "as competências e as habilidades desenvolvidas pelos examinandos ao longo do ensino fundamental e médio, imprescindíveis à vida acadêmica, ao mundo do trabalho e ao exercício da cidadania, tendo como base a matriz de competências especialmente definida para o exame"(art. 2º da Portaria 438/ 98), constituindo-se de uma prova de múltipla escolha de cada área do conhecimento e de uma redação.

A implantação do Enem veio atender a dispositivo da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº. 9394, de 20 de dezembro de 1996, que, em seu artigo 9º, V define que a União deverá incumbir-se de "assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade de ensino"( o grifo é nosso).

Inicialmente, o Enem era realizado em todas as capitais dos estados, no Distrito Federal e nas cidades com densidade significativa de matrículas no ensino médio, sofrendo desde 1998, ano de sua primeira aplicação, uma expansão que foi de 184 municípios para 1698, no ano de 2010, representando um acréscimo de 822,8%.

No que se relaciona à participação dos alunos, o acréscimo verificado no período de 1998 a 2010 representou uma expansão do número de 0,16 milhões para 4,61 milhões, nesses 12 anos. No ano de 2001, houve um crescimento de 315,4% no número de inscritos. Esse aumento deveu-se, principalmente, à implementação da gratuidade oferecida pelo Ministério da Educação aos estudantes da rede pública e aos alunos carentes das escolas privadas. Do total de inscritos, 83% foram isentos do pagamento da taxa de inscrição. Essa estratégia garantiu a democratização do acesso ao Enem.

Outro pique considerável sofrido pelo número de inscritos se deu em 2005, quando foi instituído o Programa Universidade Para Todos – PROUNI, mediante a Lei nº. 11.096, de 13 de janeiro de 2005, com o objetivo de conceder bolsas de estudo integrais e bolsas de estudo parciais de 50% (cinquenta por cento) ou de 25% (vinte e cinco por cento) para estudantes de cursos de graduação e sequenciais de formação específica, em instituições privadas de ensino superior, com ou sem fins lucrativos, utilizando, para os egressos de escolas da rede pública ou de instituições privadas na condição de bolsista integral, o perfil sócio-econômico e os resultados do Enem como pré-seleção. Assim, de 2004 para 2005, o número de inscritos no Exame saltou de 1,55 milhão de inscritos para 3 milhões, um aumento de 93,5%.

As instituições de ensino superior participam do Prouni mediante assinatura de termo de adesão, segundo condições definidas pelo Ministério da Educação. No ano de 2005, foram 112.275 bolsas de estudo oferecidas em todo o País e, neste ano de 2010, o número foi de 241.273, representando um acréscimo de 114,9%.

Outro fator que alavancou o Enem, antes mesmo do Prouni, trazendo como consequência o acréscimo de 868,75% nas inscrições no período 1998-2004, foi a adesão das instituições de ensino superior à utilização dos seus resultados, total ou parcialmente, como critério para ingresso em cursos superiores, fato "profetizado" pela então presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, Maria Helena Guimarães de Castro, no artigo intitulado "O fim da
obrigatoriedade do vestibular", publicado em 30 de agosto de 1998, pouco mais de três meses após a primeira aplicação do exame. Discutindo a transformação do vestibular em processo seletivo (art. 44, II da Lei 9.394/2010) com a utilização de critérios para preenchimento de vagas definidos, em edital, pela instituição de ensino superior, e, também, a diversidade de critérios adotados, afirmou:

Merece destaque como alternativa ao vestibular o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), aplicado pela primeira vez este ano, em todo o país, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), órgão ligado ao Ministério da Educação. O exame deve se transformar, nos próximos anos, numa das principais alternativas ao vestibular (GUIMARÃES, 1998).

E cita a PUC do Rio de Janeiro que "saiu na frente" destinando, já para o ano de 1999, 20% das vagas para os alunos que alcançarem mais de 70% de aproveitamento no Exame. Considera, no entanto, que ainda é cedo para decretar o fim do vestibular. "Sua fórmula está esgotada, sim. Mas ainda deveremos conviver algum tempo com ele".

Previsão "acertada", ou "programática", com afirmou Brandt (2009), no ano de 2000 já eram 182 as instituições de ensino superior que utilizavam resultados do Enem em seu processo seletivo; em 2003, eram 409; em 2004, 436 e, em 2008, cerca de 600 instituições. Esses dados, segundo o Inep, representam apenas aquelas instituições que prestaram informações sobre a utilização dos resultados. Segundo ele, o uso do Enem tem ocorrido de formas distintas, pois as instituições têm autonomia na definição dos critérios da seleção.

Assim, o Enem ganhou projeção nacional, levando o Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED), em reunião com o Ministro da Educação, Fernando Haddad, realizada em 14 de maio de 2009, a propor a obrigatoriedade do Enem para todos os alunos da rede pública de ensino do País. Para a Presidente do CONSED, Maria Auxiliadora Seabra, que apresentou a proposta, a universalização do ENEM pode melhorar a avaliação dos processos de aprendizagem. Segundo informações divulgadas no site www.portal.mec.gov.br, o Ministro acatou a sugestão, idealizando a sua implantação em 2010 e solicitando à sua equipe um estudo de logística para garantir o acesso de todos os estudantes aos locais de prova, em todo o território nacional, tendo em vista a previsão de que a sua aplicação seria ampliada de 1600 municípios para 5568.

Na ocasião, no Estado do Espírito Santo, o Secretário de Educação encaminhou Projeto de Resolução ao Conselho Estadual de Educação (CEE) propondo tornar o Enem obrigatório para todos os alunos da rede estadual de ensino e condição para que eles pudessem fazer jus ao certificado de conclusão do ensino médio. O Parecer do CEE, aprovado por unanimidade em sessão plenária, mas não divulgado no site do CEE, foi contra a decisão do Secretário, que, mesmo assim, baixou, em 29 de junho de 2009, a Portaria nº 071- R, que define:

Art. 3º. .....................................................................................................

§1º Em 2009, o registro da participação do estudante concluinte do ensino médio no exame é considerado indispensável para a emissão do histórico escolar e expedição do certificado de conclusão do curso.

Foi o único estado da federação a tomar esta iniciativa, não tendo se efetivado, pelo MEC, a obrigatoriedade para todos os alunos do País, como sugerido pelo CONSED.

Até o ano de 2008, o Exame mantinha o seu formato original: um dia de prova, constituída de uma redação e 63 questões de múltipla escolha, sem divisão por disciplina.

No ano de 2009, o Enem passou por mudanças, tendo sido denominado de "Novo Enem". A Portaria Ministerial nº. 462, de 27 de maio, alterouu o artigo 1º da Portaria nº 438/ 98 que instituiu o Enem, acrescentando os objetivos constantes dos incisos V e VI, a saber: " promover a certificação no nível de conclusão do ensino médio, de acordo com a legislação vigente" e "avaliar o desempenho escolar do ensino médio e o desempenho acadêmico dos ingressantes nos cursos de graduação". Paralelamente, o Inep fez publicar a Portaria nº. 109, nessa mesma data, em que os objetivos do Exame foram assim enumerados:

Art. 2º. Constituem objetivos do Enem:

I - oferecer uma referência para que cada cidadão possa proceder à sua auto-avaliação com vistas às suas escolhas futuras, tanto em relação ao mundo do trabalho quanto em relação à continuidade de estudos;

II - estruturar uma avaliação ao final da educação básica que sirva como modalidade alternativa ou complementar aos processos de seleção nos diferentes setores do mundo do trabalho;

III - estruturar uma avaliação ao final da educação básica que sirva como modalidade alternativa ou complementar aos exames de acesso aos cursos profissionalizantes, pós-médios e à Educação Superior;

IV - possibilitar a participação e criar condições de acesso a programas governamentais;

V - promover a certificação de jovens e adultos no nível de conclusão do ensino médio nos termos do artigo 38, §§ 1o- e 2o- da Lei no- 9.394/96 - Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB);

VI - promover avaliação do desempenho acadêmico das escolas de ensino médio, de forma que cada unidade escolar receba o resultado global;

VII - promover avaliação do desempenho acadêmico dos estudantes ingressantes nas Instituições de Educação Superior.

Além disso, o artigo 16 da Portaria do Inep definiu uma nova estruturação para o Exame, agora aplicado em dois dias:

Art. 16. O exame constituir-se-á em 04 (quatro) provas, contendo 45 (quarenta e cinco) questões objetivas de múltipla escolha, versando sobre as várias áreas de conhecimento em que se organizam as atividades pedagógicas da Educação Básica no Brasil e uma proposta para redação.

§ 1º. As 04 (quatro) provas serão estruturadas nas seguintes áreas do conhecimento:

- Prova I - Linguagens, Códigos e suas Tecnologias e Redação;

- Prova II - Matemática e suas Tecnologias;

- Prova III - Ciências Humanas e suas Tecnologias;

- Prova IV - Ciências da Natureza e suas Tecnologias.

O artigo 3º reafirma o caráter voluntário da participação no Enem, podendo dele participar os concluintes do Ensino Médio do ano de 2009, os egressos desse nível de ensino em qualquer de suas modalidades e todos os cidadãos que, na data da realização da primeira prova, tenham no mínimo 18 ( dezoito ) anos completos. O parágrafo 1º desse artigo define que a "a participação no Enem/2009 poderá substituir a certificação de conclusão do Ensino Médio". Anteriormente, a Portaria Ministerial nº. 4, de 11 de fevereiro de 2010, dispôs "sobre a certificação no nível de conclusão do ensino médio ou declaração de proficiência com base no Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM".

Assim, a partir de 2009, o Enem expandiu-se, assumindo mais dois objetivos: a certificação de conclusão do ensino médio para pessoas que não o cursaram ou não o concluíram e o papel de substituto, total ou parcialmente, do vestibular.

A certificação do ensino médio poderá ser pleiteada, independentemente de frequência à escola regular ou à Educação de Jovens e Adultos, desde que o participante tenha 18 anos completos até a data da realização da primeira prova do Enem. Farão jus à certificação os candidatos que atinjam a pontuação mínima exigida: 400 pontos em cada umas das quatro áreas de conhecimento e 500 pontos na redação. A emissão do certificado é de competência das secretarias estaduais de educação e Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia.

Quanto à utilização do exame como vestibular, já no vestibular de 2010, 1º semestre, o Enem substituiu o vestibular de 51 instituições públicas (23 universidades federais, 26 institutos federais de educação, ciência e tecnologia, Universidade Estadual do Norte Fluminense (UENF) e Escola Nacional de Ciências Estatísticas do IBGE, inaugurando o Sistema de Seleção Unificada- SiSu. Foram totalizadas 47.913 vagas nessas instituições. No segundo semestre, foram 35 as instituições participantes com um total de 16.573 vagas ( MEC,2010). No vestibular de 2011, segundo "O Globo Educação" ( 21 set. 2010), 59 universidades federais vão utilizar, de alguma forma, a nota do Enem em seus processos seletivos: umas instituições adotando o exame como única forma de seleção e outras destinando apenas uma porcentagem das vagas, de 10 a 60%, para o SiSu, e mantendo, paralelamente, os seus processos seletivos. Entre os Institutos Federais, serão 38 os participantes, disponibilizando 17.000 vagas a serem preenchidas pelo SiSu.

O SiSu, instituído e regulamentado pela Portaria Normativa nº. 2, de 26 de janeiro de 2010, alterada pela Portaria Normativa nº. 13, de 17 de maio de 2010, é um sistema informatizado, gerenciado pelo Ministério da Educação, para seleção de candidatos a vagas em cursos de graduação disponibilizadas pelas instituições públicas de educação superior dele participantes. A participação das instituições públicas é opcional, sendo a opção formalizada mediante a assinatura do documento denominado Termo de Participação.

Assim, vê-se que o Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM foi instituído em 1998 como "procedimento de avaliação do desempenho do aluno" (art. 1º da Portaria Ministerial nº. 438, de 28 de maio), atendendo ao artigo 9º, VI, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional vigente, que define claramente o objetivo do processo nacional do rendimento escolar: "a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino". Mas, segundo o Inep ao discorrer sobre os objetivos do Enem, desde a sua concepção, ele "foi pensado também como modalidade alternativa ou complementar aos exames de acesso aos cursos profissionalizantes pós-médio e ao ensino superior".

Hoje, além do objetivo primeiro, o Enem é utilizado para: certificação do ensino médio para pessoas que não o cursaram ou não o concluíram, seleção de alunos para as instituições de ensino superior, seleção de candidatos a bolsas de estudo em instituições privadas de ensino superior, seleção de candidatos a cursos profissionalizantes pós-médio e procedimento de avaliação do desempenho das escolas públicas e privadas.

Tratando-se de seleção de candidatos para a continuidade de estudos ou para a obtenção de bolsas de estudo, acreditamos que o Exame tem alcançado os objetivos. Cumpre analisar se o objetivo primeiro - a avaliação do desempenho do aluno visando à definição de prioridades e à melhoria da qualidade de ensino - tem sido alcançado. De 1998 até os nossos dias, o que mudou na educação nacional? Há evidências de que o Enem possa estar contribuindo para a melhoria da qualidade da educação nacional? Para tentarmos responder a essas perguntas, vamos comparar os dados de avaliações que utilizam como clientela os concluintes do ensino médio, uma vez que até o ano de 2008, os resultados do Enem, segundo o Inep, utilizavam uma metodologia que não permitia a comparação entre resultados obtidos em diferentes anos. Comparemos assim dados obtidos pelo Ideb, Pisa e Saeb.

OS RESULTADOS DO IDEB

O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – Ideb - foi criado pelo Inep no ano de 2007e utiliza uma escala de zero a dez, para avaliar a qualidade da educação básica no País como um todo e isoladamente nas diferentes regiões, estados, municípios e escolas. Utiliza como instrumentos dados sobre a aprovação e média de desempenho dos estudantes em língua portuguesa e matemática, obtidos, respectivamente, no Censo Escolar, e no SAEB ( Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica) e na Prova Brasil.

A série histórica de resultados do Ideb se inicia em 2005, a partir de onde foram estabelecidas metas bienais de qualidade a serem atingidas não apenas pelo País, mas também por escolas, municípios e unidades da Federação. A lógica é a de que cada instância evolua de forma a contribuir, em conjunto, para que o Brasil atinja o patamar educacional da média dos países da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico - OCDE. Em termos numéricos, isso significa progredir da média nacional 3,8, registrada em 2005 na primeira fase do ensino fundamental, para um Ideb igual a 6,0 em 2022. O índice objetiva o monitoramento da qualidade dos sistemas mediante a combinação entre fluxo e aprendizagem, baseado no princípio de que um sistema de ensino ideal é aquele em que todas as crianças e adolescentes têm acesso à escola, não desperdiçam o tempo com repetências, não abandonam a escola precocemente e aprendem adequadamente.

O último resultado apurado pelo Ideb, o de 2009, mostrou que o índice nacional referente ao ensino médio superou as meta projetada: o índice apurado foi de 3,6 e a meta projetada de 3,5. Considerando-se apenas as escolas estaduais, o índice obtido foi de 3,4 para uma meta projetada de 3,2. No caso das escolas privadas, o índice obtido foi de 5,6 para uma meta de 5,7. Aliás, o segmento escolas privadas de ensino médio, se considerarmos o índice nacional, não tem apresentado avanço desde 2005 e, apesar de ter alcançado a meta no ano de 2007, desde 2005, o índice obtido se mantém constante.

OS RESULTADOS DO PISA

O Programa Internacional de Avaliação de Alunos - PISA é um programa internacional de avaliação comparada, cuja principal finalidade é produzir indicadores sobre a efetividade dos sistemas educacionais, avaliando o desempenho de alunos na faixa dos 15 anos, idade em que se pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países.

O programa é desenvolvido e coordenado internacionalmente pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), havendo em cada país participante uma coordenação nacional. No Brasil, o PISA é coordenado pelo Inep – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais "Anísio Teixeira". As avaliações são realizadas a cada três anos, focalizando as áreas de Leitura, Matemática e Ciências, mas, em cada edição, o foco recai com mais ênfase em uma dessas áreas. Em 2000, o foco foi em Leitura; em 2003, a área principal foi a Matemática; em 2006, Ciências e, em 2009, novamente, Leitura.

O Brasil participa do PISA desde o ano de 2000, tendo apresentado alguma evolução, apesar de ocupar umas das últimas posições no ranking dos países participantes, em todas as áreas avaliadas e em todas as edições do Programa.

 

 

 

 

Tabela: Posição do Brasil nas edições do PISA:

 

ANO/Nº PARTICIPANTES	ÁREA AVALIADA	POSIÇÃO NO RANKING
2000 / 32	CIÊNCIAS	32ª
	LEITURA	32ª
	MATEMÁTICA	32ª
2003 / 41	CIÊNCIAS	40ª
	LEITURA	38ª
	MATEMÁTICA	41ª
2006 / 57	CIÊNCIAS	52ª
	LEITURA	49ª
	MATEMÁTICA	54ª
2009 / 65	CIÊNCIAS	53ª
	LEITURA	53ª
	MATEMÁTICA	57ª

FONTE: Inep/ MEC

O relatório da última edição do exame apontou a melhora dos resultados do Brasil, apesar de eles continuarem bem abaixo da média da OCDE. Em 2000, a média nacional foi 368 para uma média dos países pertencentes à OCDE, 496; em 2003, o Brasil obteve média 383 e os países membros da OCDE, 498; em 2006, o Brasil obteve 384 para uma média da OCDE de 493 e, em 2009, a média do Brasil foi de 401 e dos países da OCDE 496. No entanto, verifica-se que a diferença entre as duas médias tem diminuído a cada edição do exame. Ademais, para o ano de 2009, a meta para o Brasil do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) era a obtenção de 395 de média, tendo sido ela superado em 6 pontos. Além disso, o País aparece entre os três participantes com maior crescimento no período 2000-2009: o escore brasileiro subiu 33pontos, tendo sido superado apenas pelo Chile, com um crescimento de 37 pontos e Luxemburgo com 38 pontos. Na média nacional, o Brasil cresceu sobretudo em Matemática, onde passou de 334 pontos no ano 2000, para 386 pontos em 2009. Em Ciências passou de 375 para 405 e em Leitura de 396 para 412.

No ano de 2001, a divulgação dos dados do PISA, causou um estarrecimento geral nos educadores e na imprensa em geral, haja vista os títulos das reportagens apresentadas pelos veículos de comunicação: Brasil decepciona em avaliação internacional de
estudantes (BBC Brasil - 06/ 12/2001); Desempenho escolar do Brasil é reprovado (Correio Braziliense – 05/12/2001) ; Alunos sem futuro ( Correio Braziliense – 7/12/2001); O último da fila ( Diário Catarinence – 06/12/2001); Troféu inglório ( Diário de São Paulo – 07/12/2001); Estudantes brasileiros reprovados em exame ( Estado de Minas – 05/12/2001); Estudantes brasileiros não entendem o que leem ( O Estado de São Paulo – 05/12/2010); Educação na berlinda ( Folha de São Paulo - 06/12/2001); Aluno brasileiro é o pior em leitura ( Jornal do Brasil – 05/12/2001); Porrada na educação – Isto é ); Ensino – mazela luso-brasileira ( Jornal do Commercio do Rio de Janeiro – 21/12/2001); Para alunos brasileiros, difícil é pensar ( Jornal da Tarde – 05/12/2001).

Enfim, no dia 7 de dezembro, com a divulgação dos resultados do PISA 2009 pela OCDE, as notícias veiculadas foram bem mais otimistas, apesar da avaliação geral de que ainda há muito a ser feito. O jornal "A Gazeta" do dia 8 de dezembro trouxe a notícia, enfatizando o resultado obtido pelo Espírito Santo(6º Estado com melhor nota no País, com média 414), mas apresentando dados que demonstram, mais uma vez, as disparidades entre os alunos das escolas publicas e das escolas privadas.

No mesmo país, realidades diferentes. Essa é uma das principais lições do Pisa ( Programa Internacional de Avaliação de Alunos) 2009, divulgado ontem. Enquanto o desempenho de estudantes da rede particular é comparável ao de países do primeiro mundo, com Islândia e Noruega, o de escolas públicas é equivalente ao da Indonésia ou Azerbaijão.

E cita o presidente da Hoper Educacional, Ryon Braga que afirmou que o Brasil melhora a cada ano, mas em passos tão lentos que seriam necessárias duas décadas para se perceber um salto de qualidade na educação.

Iwasso ( 2010) também apresenta dados que comprovam as diferenças alarmantes dos resultados entra as escolas públicas e privadas, excetuando daquelas as escolas da rede federal de ensino, consideradas por ela "conjunto pequeno de ilhas de excelência". E denomina de "fosso" a distância que separa os resultados das escolas públicas e privadas. Comparando os resultados de 2009 com os de 2006, a diferença de rendimento que antes era de 109 pontos, atingiu, na última avaliação, 115 pontos. Segundo ela, isso quer dizer que

enquanto o aluno que estuda numa escola particular alcança 519 pontos em média - o nível 3 na escala de proficiência (patamar considerado razoável pelos organizadores da avaliação) -, o da pública (federal, estadual e municipal) faz 398 pontos e não sai do primeiro nível de desempenho.

Em leitura, os alunos das escolas federais atingiram 535 pontos, os da rede privada, 516, e os da pública não federal, 398. O desempenho em matemática foi de 521 pontos na rede federal, 486 na particular e 372 na pública. Em ciências, as escolas federais ficaram com média 528, as particulares, com 505, e as públicas, 392. Portanto, em leitura, 137 pontos separam o desempenho das escolas públicas não federais das escolas públicas federais e 118 pontos das escolas privadas. Em matemática, são 149 pontos a separar as escolas públicas não federais das federais e 114 das escolas privadas. Em ciências, as diferenças são de, respectivamente, 136 e 113.

Para Maria Helena Guimarães de Castro ( apud IWASSO, 2010), ex-presidente do Inep e a responsável por incluir o Brasil no Pisa, "não adianta que só os bons alunos melhorem. O importante é ter uma média de desempenho que mostre uma qualificação do estudante brasileiro para a sociedade do conhecimento". A opinião é compartilhada com o coordenador de educação da Unesco no Brasil, Paulo Fontani. Ele ressaltou que os países com melhor desempenho são aqueles cujos sistemas educacionais oferecem boas oportunidades de desenvolvimento para todos os alunos, independentemente da classe social. "Criar uma escola somente para os bons alunos não funciona do ponto de vista da equidade"( apud IWASSO, 2010).

Infelizmente, no Estado do Espírito Santo, e acreditamos que em todo o País, as escolas públicas não são iguais para todos. Enquanto algumas cidades e bairros são beneficiados com escolas bem equipadas, em outros locais faltam escolas ou faltam escolas adequadamente equipadas. Os recursos são mal distribuídos: as escolas têm laboratório de informática; em algumas os alunos poderão, como noticiado recentemente no jornal "A Gazeta", levar os computadores para casa, mas, enquanto isso, em outras escolas, e não são poucas, os professores não têm condições de utilizar em suas aulas estratégias de ensino que exigem mobilidade dos alunos, porque as salas de aula não têm dimensões que o permitam. Para a instalação dos recursos disponibilizados pelo Estado, em alguns casos, como é o da EEEFM Leandro Escobar, em Guarapari, foi necessária a diminuição do número de matrículas, a fim de disponibilizar espaço para os equipamentos.

O jornal "A Gazeta" do dia 18 de dezembro noticiou que, "em 2011, 2.943 alunos vão migrar da rede privada de ensino para as escolas do governo", notícia que levou o título: "Escola
pública. E atrativa". Para o diretor do Sindicato das Empresas Particulares de Ensino (Sinepe), Geraldo Diório Filho, a falta de dinheiro é o que impulsiona a troca. "Quem está no limite da renda que permite o pagamento de uma mensalidade e tem responsabilidade prefere trocar a escola privada pela pública e evitar a inadimplência", opina ele. Mas, para o Secretário de Estado da Educação, Haroldo Corrêa Rocha, o número de alunos da escola privada que migrarão para a escola pública no próximo ano "é um termômetro. Evidencia a percepção que a população tem da escola pública". Ora, sabemos que existem escolas públicas com qualidade que supera a de muitas escolas privadas. Mas não são muitas! Em alguns municípios e bairros, os pais fazem qualquer sacrifício para manter os seus filhos nas escolas particulares, por que não têm opção de uma escola pública de qualidade.

Felizmente, desta vez, o Secretário de Estado da Educação reconhece que não podemos achar que tudo está resolvido na área da educação. Para ele, ainda há muito a ser feito. Mas, lembramos que, nesse mesmo jornal, no dia 24 de janeiro deste ano, ele afirmou, na coluna Ponto de Vista sobre o tema "Como a escola pode avançar em
2010?", que

Acreditamos que as condições para que o sucesso escolar dos alunos se concretize em 2010 estão criadas. Cabe agora às crianças, jovens e adultos que estudam na rede pública aproveitar as oportunidades e se dedicar com afinco aos estudos.

Na ocasião, nos pareceu que, para ele, o Estado já tinha feito a sua parte: se algo der errado daqui
prá frente, a culpa será das "crianças, jovens e adultos que não aproveitaram as oportunidades e não se dedicaram com afinco aos estudos"

No entanto, consideramos que a maior procura pela escola pública é positiva, mas os dados comparativos entre o desempenho das escolas privadas e escolas públicas, em todas as avaliações realizadas, são a favor das escolas privadas, mesmo no caso em que elas não estejam apresentando aumento de desempenho nos últimos anos, como apontaram os resultados do Ideb 2009.

No último dia 23, o Ministro da Educação, Fernando Haddad, publicou artigo na Folha de São Paulo intitulado "Olhar externo sobre a evolução da educação". Nele, o Ministro aponta "uma enorme discrepância" entre a avaliação especializada externa da educação nacional e a avaliação jornalística feita no País. E cita trecho do Relatório do Banco Mundial intitulado "Chegando a uma educação de nível mundial", lançado pelo Ministro, em Brasília, no dia 13 de dezembro, que discute os dados do PISA:

Uma criança brasileira de seis anos de idade nascida hoje no quintil mais baixo da distribuição de renda completará mais que o dobro de anos de escolaridade que seus pais. O nível médio de escolaridade da força de trabalho desde 1995 melhorou mais rápido do que o de qualquer outro país em desenvolvimento, mais do que a China, que tinha estabelecido recordes globais de aumento da escolaridade nas décadas prévias.

Para ele, as avaliações feitas pela imprensa nacional chocam-se com as avaliações feitas pelos organismos internacionais. Assim, cita, também, trecho do último relatório do OCDE, em que é avaliada a proficiência dos jovens brasileiros no Pisa:

A média das pontuações do Brasil no Pisa aumentou em todas as matérias medidas durante os dez anos. Apesar de essas pontuações Ministério da Educação estarem bem abaixo da média da OCDE e obviamente não colocarem o Brasil entre os países de alta performance, tais ganhos sugerem que o Brasil implementou políticas federais baseadas em uma visão coerente, que parece ter gerado algumas melhorias consistentes.

Segundo ele, essa discrepância de percepções tem duas explicações: primeiramente, o fato de se querer tirar o atraso de um século em uma década; depois, a dificuldade de reconhecer que o governo Lula foi o que mais investiu em educação e aquele no
qual começou o ponto de inflexão na curva de qualidade, que "atingiu o fundo do poço em 2001-2002".

No entanto, alguns pontos do Relatório do Banco Mundial não foram discutidos pelo Ministro. Principalmente o que diz respeito ao início da evolução da educação no País. Para ele, tudo começou no Governo Lula, iniciado em 2002, há oito anos. Mas, o documento do Banco Mundial coloca o ponto de partida dessas transformações no ano de 1995, no governo Fernando Henrique Cardoso (FHC), e destaca esse fato no capítulo 1 do Relatório, intitulado "A Revolução na Gestão". O governo Lula teve o bom senso de manter e ampliar as políticas iniciadas no governo FHC. Expressa-se, assim, o Sumário executivo do Relatório:

O capítulo 1 faz a crônica da transformação da educação brasileira que começou em 1995 quando o governo da época assumiu a nível federal três funções normativas críticas que anteriormente não haviam sido cumpridas: i) a distribuição equilibrada do financiamento por todas as regiões, estados e municípios com a reforma do FUNDEF; ii) a mensuração do aprendizado usando um padrão nacional comum (SAEB); e iii) a garantia da oportunidade educacional para os estudantes de famílias pobres (Bolsa Escola). Com estas reformas, mais a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) e as primeiras diretrizes nacionais de currículo, o Ministério da Educação alinhou os elementos centrais de uma política de educação nacional.

Todavia, as reformas e políticas que sucederam este período foram extremamente importantes. A administração do governo Lula, iniciada em 2002, não só manteve estas políticas centrais, como também as ampliou e fortaleceu.

O 2º capítulo, "A educação brasileira em um mundo competitivo", faz uma comparação entre a educação brasileira e a de outros países do OCDE, América Latina e Ásia, afirmando que o Brasil está mudando, mas o resto do mundo também está evoluindo. No que diz respeito às habilidades da força de trabalho, considera que elas estão melhorando, mas ainda estão ficando para trás e muito longe de alcançar os níveis médios de aprendizagem, as taxas de conclusão do ensino médio e a eficiência do fluxo estudantil dos países da OCDE e de outros países de renda média.

Apesar de o Brasil ter a mais alta melhoria em matemática e a 3ª maior melhoria geral (depois de Luxemburgo e Chile) entre 2000 e 2009 no PISA, ele ainda não é o líder na região da América Latina – Chile, Uruguai e México se desempenharam melhor em termos absolutos. E enquanto os países da América Latina como um todo estão bem atrás do desempenho médio da OCDE, a entrada pela primeira vez de outro país do BRIC no PISA (Xangai, China) criou uma marca de referência ainda mais alta. A disparidade nas habilidades de matemática entre o estudante médio de Xangai e o estudante médio brasileiro é de aproximadamente 5 anos letivos. As implicações são graves, já que pesquisadores durante a década passada geraram evidências de que o que os estudantes realmente aprendem – medido numa escala de testes mundiais como o PISA –, é o que realmente conta para o crescimento econômico e não quantos anos de escolaridade que completam.

Destaca o fato de que o acesso mais igualitário à educação está contribuindo para a redução da pobreza e da desigualdade social, mas as disparidades na aprendizagem escolar ainda permanecem, estando abaixo do nível considerado adequado.

O investimento na educação também é abordado pelo Relatório, concluindo ele que o gasto na educação não está produzindo os resultados esperados, apesar de o investimento público na educação do Brasil em 2007 ( 5,2 % do PIB) já estava acima dos 4,8% do PIB dos países da OCDE e era mais do que o gasto do México, Chile, Índia e Indonésia que têm perfis demográficos semelhantes ao do Brasil. Questiona a meta proposta pelo governo de aumentar o investimento na educação para 7% do PIB, mostrando os pontos que devem ser considerados pelo País para que o nível de gasto produza melhores resultados. A divisão dos recursos entre os níveis de ensino é destacada: enquanto os países da OCDE gastam em média 2 vezes mais por estudante no ensino superior do que no ensino fundamental, o Brasil gasta 6 vezes mais. A persistência das altas taxas de repetência gera altos custos para o formando no Brasil, que apresenta uma das taxas mais elevadas de repetência do mundo, "apesar das pesquisas indicarem que a repetição é uma estratégia ineficaz para aumentar a aprendizagem". Outro fator considerado como indutor do mau gasto do dinheiro público é o custo dos professores aumentado na última década com a redução do número de alunos em sala de aula e o aumento generalizado dos salários dos professores, com pouca evidência de que essas ações contribuam para o alcance de melhores resultados. Elogia a quantidade de programas inovadores e as iniciativas apoiadas pelo setor privado, mas chama a atenção para a falta de pesquisas de custo-efetividade que orientem os investimentos e políticas na área educacional. Cita, ainda, as auditorias do governo e as pesquisas que documentam o grau de corrupção e a má administração dos investimentos públicos na educação, relacionando-os com a má qualidade da educação e os baixos resultados educacionais.

No entanto, apesar da consideração de que o Brasil ainda está longe de atingir índices estatísticos ideais na educação, apresenta sugestões de manutenção do rumo atual das políticas centrais dos últimos quinze anos, como a equalização de financiamento do FUNDEB, a mensuração de resultados do IDEB, e as transferências condicionais de renda do Bolsa Família. Outra recomendação foi a concentração na eficiência de gastos ao invés da de metas para gastos mais altos.

 

O Saeb

O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) foi a primeira iniciativa brasileira, em escala nacional, para se avaliar o sistema educacional em profundidade. Começou a ser desenvolvido no final dos anos 80, tendo sido aplicado pela primeira vez em 1990.

Oficialmente, o nome do Saeb é Avaliação Nacional da Educação Básica – Aneb, alteração realizada no ano de 2005, mediante a Portaria Ministerial nº. 931, de 21 de março. No entanto, manteve-se o nome do Saeb nas publicações, nos materiais de divulgação e na aplicação do exame.

Mediante essa mesma Portaria, o Saeb passou por uma reestruturação metodológica passando a possibilitar a comparação dos desempenhos ao longo dos anos. Desde a sua primeira avaliação, fornece dados sobre a qualidade dos sistemas educacionais do Brasil como um todo, das regiões geográficas e das unidades federadas ( estados e Distrito Federal).

É realizado de dois em dois anos, avaliando uma amostra representativa dos alunos regularmente matriculados nas últimas séries de cada segmento do ensino fundamental (4ª ou 5ª série e 8ª ou 9ª série) e do 3º ano do ensino médio, das escolas públicas e privadas, localizadas em área urbana ou rural.
Os alunos fazem prova de Língua Portuguesa (foco em leitura) e Matemática (foco na resolução de problemas).

Por ser uma avaliação que envolve uma amostra de turmas e escolas sorteadas representativa das redes estadual, municipal e particular no âmbito do País, não há resultado do Saeb por escola e por município. Os resultados do Saeb, em conjunto com as taxas de aprovação escolar, são a base de cálculo para o Ideb de cada estado e do Distrito Federal e, consequentemente, do Brasil.

O Saeb , segundo o Inep, tem como principais objetivos:

-oferecer subsídios à formulação, reformulação e monitoramento de políticas públicas e programas de intervenção ajustados às necessidades diagnosticadas nas áreas e etapas de ensino avaliadas;

-identificar os problemas e as diferenças regionais do ensino;

-produzir informações sobre os fatores do contexto socioeconômico, cultural e escolar que influenciam o desempenho dos alunos;

-proporcionar aos agentes educacionais e à sociedade uma visão clara dos resultados dos processos de ensino e aprendizagem e das condições em que são desenvolvidos e

-desenvolver competência técnica e científica na área de avaliação educacional, ativando o intercâmbio entre instituições educacionais de ensino e pesquisa.

Como as demais avaliações do sistema, os levantamentos realizados permitem o acompanhamento da evolução da qualidade da educação ao longo dos anos, sendo utilizadas pelo Ministério da Educação e Secretarias de Educação como um diagnóstico para a identificação dos problemas e a consequente definição de ações pedagógicas, técnicas e financeiras adequadas à correção das falhas e lacunas detectadas.

As médias do Saeb são apresentadas em escala de proficiência que varia entre 0 e 500. Cada uma das disciplinas tem uma interpretação específica da escala, que é única para as três séries avaliadas. As médias de proficiência da escala apontam os distintos graus de desenvolvimento de habilidades, competências e aquisição de conhecimentos pelos estudantes ao longo dos anos de estudo.

Analisemos, portanto, os resultados do Saeb aplicados no 3º ano do ensino médio, desde a sua implementação em 1995 até o ano de 2007: considerando as escolas urbanas sem a inclusão das escolas federais, em língua portuguesa, o resultado nacional aponta uma queda nas médias apresentadas em 1995(289,7) com relação ao ano de 2005 ( 257,1) apresentando uma diferença de 32,6 pontos. É importante citar que o decréscimo foi cumulativo desde a segunda aplicação em 1997 até o ano de 2005 e, nenhum estado da federação apresentou, em 2005, resultado superior ao obtido em 1995. No entanto, de 2003 para 2005, houve crescimento nos estados do Tocantins ( 5,2 pontos), Sergipe ( 7,2 pontos ) e Distrito Federal ( 1,2 ponto). No estado do Mato Grosso do Sul, as médias obtidas nesses anos foram iguais.

Em matemática, considerando a mesma clientela, também houve decréscimo das médias obtidas em 1995 ( 280,7 ) com relação ao ano de 2005 ( 270,7 ), com uma diferença de 10 pontos. Apenas de 1995 para 1997 houve um acréscimo das médias obtidas: de 280,7 para 288,7. Os estados que apresentaram resultados, em 2005, superiores aos de 1995, foram os de Rondônia ( 269,0 e 270,7), Roraima ( 259,6 e 268,5), Rio Grande do Sul ( 299,5 e 306,1), Mato Grosso do Sul ( 275 e 283,1) e Espírito Santo ( 269,4 e 282,4). Os estados do Tocantins, Sergipe, Roraima e o Distrito Federal obtiveram em 2005 médias superiores as obtidas em 2003.

Considerando-se apenas a escolas urbanas, estaduais e municipais, em língua portuguesa, a média obtida em 2005 foi 35,3 pontos inferior a obtida em 1995 ( 284,0 e 248,7). Em todos os estados da federação houve decréscimo das médias obtidas nos dois anos analisados. De 2003 para 2005, os estados de Pernambuco, Sergipe e Distrito Federal apresentaram aumento nas médias obtidas, com desataque para o estado do Sergipe com um acréscimo de 7,4 pontos.

Em matemática, o resultado foi similar: em 1995, a média obtida foi de 272,1 e, em 2005, de 260,0, com uma diferença de 12,1 pontos. Os estados que apresentaram crescimento no desempenho de 2005 com relação ao de 1995 foram Rondônia, Maranhão, Sergipe, Bahia, Espírito Santo e Rio Grande do Sul.

Nas escolas urbanas particulares, em língua portuguesa, a média obtida em 2005 foi 0,6 ponto inferior a de 1995. No entanto, vários estados apresentaram crescimento no desempenho: Maranhão, Piauí, Ceará, Pernambuco, Sergipe, Minas Gerais, Espírito Santo e Rio de Janeiro. Vale destacar que, enquanto nas escolas municipais e estaduais a média obtida em 2005 foi de 248,7, nas escolas privadas foi de 306,9, isto é, 58,2 pontos superior. Por outro lado, a menor média obtida nas escolas municipais e estaduais no ano de 2005 foi 222,6 pelo estado do Maranhão e a menor obtida pelas escolas privadas foi 281,9 pelo estado de Alagoas, uma diferença de 59,3 pontos.

Em matemática, a média obtida em 2005 foi 26,1 pontos superior a de 1995, mas de 2003 para 2005 houve um decréscimo de 7,2 pontos. Apenas os estados da Bahia, Mato Grosso e o Distrito Federal não apresentaram aumentos nas médias obtidas na série estudada. Destaque para o estado do Piauí que apresentou um aumento de 71,8 pontos de 1995 para 2005. A menor média obtida pelas escolas municipais e estaduais foi 211,9 pelo estado do Rio Grande do Norte e a menor obtida pelas escolas particulares foi 294,6 pelo estado do Maranhão, uma diferença de 82,7 pontos.

Em 2007, as escolas urbanas obtiveram médias 261,39 e 272,89, em língua portuguesa e matemática, com acréscimo em relação à avaliação anterior de 4,29 e 2,19, respectivamente. Apresentaram, no entanto, decréscimo com relação às pontuações obtidas em 1995: em língua portuguesa de 28,31 pontos e , em matemática, de 7,81 pontos.

 

CONCLUSÃO

Houve avanços na educação do País no período pós-implementação do Enem? Os dados apresentados neste estudo demonstram que sim. No entanto, a pergunta que fazemos é se temos muito para comemorar. O Brasil é sim, hoje, "menos pior" em educação do que era há alguns anos.

Os resultados do Ideb – 2009 apontaram melhoria do ensino médio. Porém, os números indicam uma evolução mínima nos três anos avaliados: em 2005, o índice foi de 3,4; em 2007, de 3,5 e, em 2009, de 3,6. Uma diferença a cada biênio de 0,1 ponto! Sim. A meta prevista foi ultrapassada. Mas, parece-nos que ela foi subestimada quando definida, levando o Ministério da Educação a falar da possibilidade de revisão dos índices para a próxima avaliação. A série histórica referente apenas às escolas públicas ( 3,1; 3,2 e 3,4) também indica, apesar da meta ter sido alcançada, uma evolução mínima. Preocupante é também a avaliação do segmento escolas privadas, isoladamente: elas estão estagnadas. De 2005 para 2009, simplesmente não evoluíram e, em 2009, não alcançaram siquer a meta projetada.

Os resultados do Pisa – 2009 vêm corroborar esses dados. Mais uma vez a comprovação de que melhoramos, mas ainda insuficientemente. O Brasil está muito longe de atingir os níveis educacionais dos países melhor colocados! E alguns fatores foram destacados no Relatório de Monitoramento de Educação para Todos de 2010, da Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (Unesco) que justificam esses números. O principal diz respeito à qualidade da educação oferecida no Brasil. Segundo o Relatório ela ainda é muito baixa, principalmente na educação básica, apesar da evolução verificada nos últimos anos. O Relatório destaca os elevados índices de repetência e abandono da escola no Brasil que está entre os mais elevados da América Latina. No ensino fundamental brasileiro, o índice de repetência é de 18,7% quando a média mundial é de 2,9%. Quanto ao abandono da escola, aponta que 13,8% dos alunos abandonam a escola já no primeiro anos do ensino básico, ficando à frente, nesse quesito, apenas da Nicarágua (26,2%) e, mais uma vez, acima da média mundial ( 2,2%)( AKITA, 2010). Aponta, ainda, como uma das causas dos baixos índices brasileiros nas avaliações internacionais, a estrutura física precária das escolas e o número pequeno de horas que as crianças passam na escola.

A repetência foi tema de outro estudo realizado pela Fundação para Pesquisa e Desenvolvimento da Administração, Contabilidade e Economia ( Fundace) em parceria com o Instituto Unibanco revelando que "chegar ao final do ensino fundamental com pelo menos um ano de atraso em relação à idade esperada para a série aumenta em 20% as chances de o aluno não se matricular no ensino médio"(A Gazeta apud Portal Undime, 2010). Segundo o mesmo estudo, o desempenho escolar é outro fator importante para a continuidade dos estudos, indicando que, aproximadamente 30% dos estudantes com notas ruins no ensino fundamental não se matriculam no ensino médio.

Importante citar, mais uma vez, o abismo que separa, segundo os resultados do Pisa, as escolas públicas estaduais e municipais das escolas privadas, demonstrando claramente a falta de equidade educacional no Brasil e, consequentemente, a existência de dois brasis no que tange à qualidade da educação. Aliás, consideramos que podemos dizer três brasis, se levarmos em conta também a disparidade entre os resultados obtidos entre as escolas públicas federais e as demais escolas públicas. As escolas federais tiveram uma pontuação média de 501 pontos, de um total de 1000 pontos, superando estudantes de países como França, Estados Unidos e Espanha. E afirma Araújo ( 2010), especialista em financiamento educacional e consultor da Undime (União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação), em seu blog:

Mais do que comparar nosso desempenho com os demais países, os dados confirmam que as desigualdades entre as redes continuam graves no Brasil, fruto inclusive de investimentos diferenciados em termos financeiros. Se fosse considerado apenas a rede pública federal a nossa posição seria 7º; se fosse considerada apenas a nota da rede particular, nossa posição seria 18º. Acontece que a maioria dos nossos alunos estuda na rede pública estadual e municipal e estas duas redes alcançaram apenas 387 pontos [na avaliação geral]( ARAÚJOE OLIVEIRA, 2010).

E ele conclui o seu artigo "Todos estão com a razão" com a seguinte frase: "Alguma coisa para comemorar, mas com moderação".

Por sua vez, os resultados do Saeb só vêm confirmar as avaliações já comentadas: o avanço da educação nacional nos últimos anos é insignificante se considerarmos os patamares a ser alcançados, a distância que nos separa do desempenho de outros países e a lentidão com que os avanços brasileiros estão acontecendo.

No entanto, é importante frisar que o Relatório da OCDE sobre o Pisa de 2009 enfatiza a contribuição do Ideb nos avanços alcançados pelo Brasil no último exame e mostra o País como exemplo a ser observado pelas nações com baixa proficiência.

O Brasil precisa sim avaliar os seus sistemas de ensino. Mas precisa utilizar os dados obtidos para aperfeiçoar os sistemas. O Enem tem funcionado como instrumento de seleção de alunos para a obtenção de bolsas de estudo; tem funcionado como processo seletivo ao ensino superior; tem sido utilizado também como instrumento para certificação do ensino médio àqueles alunos que não o concluíram. No entanto, para a finalidade definida na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional- Lei 9394/96 – "a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino", o Exame Nacional do Ensino Médio – Enem, o Ideb, o Saeb não têm feito com que a educação brasileira saia da "turma dos lanterninhas" nos exames internacionais. Melhoria de resultados está sendo obtida. Mas ainda perdemos de Trinidad e Tobago, Colômbia e Uruguai. Dos países que formam o BRICs , somos os piores : a China aparece em 1º lugar e a Rússia em 40º. A Índia não participa da prova.

Urge, portanto, que os resultados obtidos nas avaliações sejam objeto de estudos de todos os educadores, buscando-se causas e soluções em cada estado, em cada município e em cada escola para que eles possam, enfim, ser superados e possa o País atingir níveis educacionais de excelência para todos os brasileiros.

 

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