PROGRESSÃO CONTINUADA E AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: EM DEFESA DA RECUPERAÇÃO CONTÍNUA II

 

Tudo é decidido pelo tipo de sociedade que você pensa. Para ajudar a firmar uma sociedade verticalista onde uns podem, outros não; uns possuem, outros mendigam; uns decidem, outros obedecem; o que se faz em avaliação escolar é perfeito. Para contribuir com a construção de uma sociedade onde todos tenham bens necessários, possibilidades reais de consciência, participação real, a atual avaliação escolar deve ser extinta. (Danilo GANDIM)

 

O jornal O Globo de 23 de maio de 2010 noticiou que o "MEC vai recomendar o fim da reprovação". E o subtítulo da notícia: Para reduzir evasão, plano é que escolas aprovem todos os alunos nos três primeiros anos do ensino fundamental. A recomendação faz parte de resolução do Conselho Nacional de Educação, à época, ainda não homologada pelo ministro Fernando Haddad. Na ocasião, a coordenadora-geral do Ensino Fundamental da Secretaria de Educação Básica do MEC, Edna Martins Borges, afirmou:

O Brasil tem uma cultura forte de reprovação. Como estamos atualizando as diretrizes para a educação, vamos recomendar fortemente o princípio da continuidade. Sabemos que não tem a força de uma lei, mas as recomendações do CNE direcionam o sistema educacional. O Conselho espera que o Brasil deixe, daqui a alguns anos, de reprovar em todas as séries do ensino fundamental. O ideal é que a criança conclua mesmo em nove anos, pois ser reprovada faz com que interrompa o sucesso escolar que poderia ter. No Nordeste, onde temos altas taxas de evasão, a reprovação é uma das responsáveis pelo aluno abandonar o colégio.

A reportagem citou o caso do Rio de Janeiro, onde desde o ano de 2009, as crianças matriculadas na rede municipal são reprovadas apenas ao final do terceiro ano, já convivendo, portanto, com a indicação do Conselho Nacional de Educação. Já em Porto Alegre, segundo a notícia, a "progressão automática" começou a vigorar em 1995, com o ensino fundamental de 55 escolas funcionando em três ciclos de três anos. A Coordenadora do Ensino Fundamental da Secretaria Municipal de Educação, Adriana Santos, contou que, no início, houve rejeição dos pais e professores sobre a medida, mas que, com o tempo eles entenderam que o projeto "não significava deixar de ter critérios de aprendizagem ou de avaliar as competências necessárias". E relatou que, em 2004, o projeto passou por uma reavaliação:

Vimos que era preciso criar a manutenção ao final de cada ciclo. Quem não consegue atingir as habilidades mínimas passa um período nessa turma e pode ser promovido a qualquer tempo.

No Estado do Espírito Santo, a notícia foi veiculada pelo jornal "A Gazeta", no dia 25 de maio de 2010, com o título: "Só passar de ano não adianta". Especialistas entrevistados sobre o assunto foram unânimes em opinar positivamente sobre a medida, desde que ela não seja implementada sozinha. O professor, segundo eles, tem que estar preparado para a inovação. "A avaliação tem que ser diária, com olhos atentos do professor. O aluno não pode ser prejudicado se houver falha no processo", afirmou a psicopedagoga Cybele Meyer.

No Estado, desde o ano de 2009, está em vigor a Resolução CEE/ES nº. 1790, publicada no Diário Oficial de 11 de novembro de 2008, definindo, em seu artigo 10, a mesma proposta do Conselho Nacional de Educação: não há retenção do aluno nos dois primeiros anos do ensino fundamental.

No dia 26 de maio de 2010, o jornal A Gazeta retoma a notícia, agora com o título: "Ministro da Educação: somos contra a aprovação automática". E cita a opinião explicitada pelo Ministro da Educação Fernando Haddad sobre o assunto:

Não houve decisão alguma. O que há no Conselho é um debate sobre o ciclo de alfabetização. Eles estão pensando em como resolver o problema dos alunos de 6 a 8 anos; como garantir que crianças cheguem aos 8 anos plenamente alfabetizadas. Nós somos contra a aprovação automática. O Ideb é a maior prova de que somos contra essa aprovação. O Ideb premia justamente a escola que garante a progressão com aprendizado, pois ter uma progressão sem aprendizado não interessa a ninguém( o grifo é nosso).

Mas, no dia 14 de dezembro de 2010, o mesmo jornal trouxe a notícia da publicação no Diário Oficial da União, da Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010, homologada pelo Ministro da Educação, definindo:

Art. 30 Os três anos iniciais do Ensino Fundamental devem assegurar:

I -.......................................................................................

II-....................................................................................

III - a continuidade da aprendizagem, tendo em conta a complexidade do processo de alfabetização e os prejuízos que a repetência pode causar no Ensino Fundamental como um todo e, particularmente, na passagem do primeiro para o segundo ano de escolaridade e deste para o terceiro.

§ 1º Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola, no uso de sua autonomia, fizerem opção pelo regime seriado, será necessário considerar os três anos iniciais do Ensino Fundamental como um bloco pedagógico ou um ciclo sequencial não passível de interrupção, voltado para ampliar a todos os alunos as oportunidades de sistematização e aprofundamento das aprendizagens básicas, imprescindíveis para o prosseguimento dos estudos ( os grifos são nossos).

Na contramão da decisão do Conselho Nacional de Educação, o Clipping Seleção de Notícias de 3 de janeiro deste ano noticiou que, no Estado de São Paulo, a progressão continuada será revista, segundo declaração do novo Secretário de Educação, Herman Voorwald, que afirmou que está com um "projeto bem montado" sobre o assunto. Na solenidade em que tomou posse, de acordo como o Jornal da Tarde, ele disse que a nova administração do Estado estaria abolindo a expressão "progressão continuada". Para ele, "a interpretação da sociedade é que a progressão continuada é a responsável por não se ter uma educação de qualidade no Estado. Mas, a progressão, por si só, não é a grande responsável, assim como repetência não é a solução".

Concordamos plenamente com a fala do Secretário, mas não entendemos como ele abolirá a expressão "progressão continuada". Ele vai alterar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº. 9.394, de 23 de dezembro de 1996? A expressão "progressão continuada" não foi inventada pela Secretaria de Estado da Educação de São Paulo. Ela aparece no texto da LDBEN, artigo 32, parágrafo 2º:

Art. 32 O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove ) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis ) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:

§1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos.

§2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino (o grifo é nosso).

Ademais, não é a mudança de uma expressão que vai interferir na maior ou menor qualidade da educação.

Felizmente, segundo informações posteriores, a mudança no ensino fundamental de São Paulo vai além de uma possível mudança da expressão. Lá, o ensino fundamental é dividido em dois ciclos: um com quatro anos e outro com 5 anos. A partir de 2012, segundo a nova proposta, serão três ciclos: do 1º ao 3º ano, do 4º ano ao 6º ano e do 7º ao 9º ano. Com essa mudança, o Estado de São Paulo estaria, inclusive, se adequando à norma definida pelo Conselho Nacional de Educação. A nossa preocupação, no entanto, é que as explicações repassadas pela imprensa, como foi o caso da Folha.com, em 4 de janeiro, dão ênfase à questão da reprovação, em detrimento da melhoria da qualidade da educação:

Como é hoje: o aluno só pode ser reprovado no 5º e no 9º anos do ensino fundamental.

Como deve ficar: o aluno poderá ser reprovado nos 3º, 6º e 9º anos.

Vantagens: O aluno que precisar ser reprovado poderá ser recuperado mais rápido e professores terão mais um meio para melhorar a disciplina nas salas.

Desvantagens: As reprovações podem aumentar, o que pode levar ao aumento do abandono escolar (os grifos são nossos).

Por outro lado, o Secretário de Educação, Herman Voorwald, em entrevista ao Último Segundo – Educação, em 5 janeiro, afirmou que "os alunos passarão por avaliações semestrais que nortearão uma recuperação paralela aos que não tiverem aprendido o esperado". Discutamos, pois, os três aspectos abordados: a ênfase na reprovação, a mudança como uma forma de melhorar a disciplina nas salas de aula e a avaliação semestral proposta pelo Secretário

 

A ÊNFASE NA REPROVAÇÃO

 

Depoimento de aluno:

Quando eu fiz a 3ª série pela segunda vez, eu me sentia muito mal dentro da sala de aula. Primeiro porque eu era repetente. Depois porque eu era 'mó' grandão perto do resto dos alunos. Eu me sentia excluído em todos os sentidos. Eu me sentia o burro da sala (LEITE; KAGER, 2009).

Inicialmente, não entendemos por que, se o ensino fundamental está organizado em ciclos, fala-se em reprovação ou não reprovação interciclos.
O significado da organização em ciclos é justamente a extensão do tempo proporcionado ao aluno para a aprendizagem. Ou seja, "é um projeto de ensino que supera o determinismo das séries anuais" (HOÇA, 2009). Portanto, se o ciclo é constituído por três anos, deixam de existir as séries anuais: o ensino fundamental não é mais dividido em nove séries e sim em três ciclos. É como se cada série (as antigas) passasse a ter três anos de duração; é a desseriação da forma até então entendida; é a ruptura com a organização seriada.

E por que a ênfase na reprovação? Quer dizer que com a alteração de "dois ciclos" para "três ciclos", o aluno terá "mais chances" de ser reprovado? Ele só podia ser reprovado no 5º e no 9º anos, agora, poderá ser reprovado no 3º, no 5º e no 9º ano. Se a ênfase é dada nas "chances de reprovação", qual seria então, para o aluno, a vantagem da alteração? Ora, qualquer mudança na área de educação deve ter como objetivo principal a melhoria da qualidade da educação, e isso só será efetivado se o maior número de alunos possível adquirir os conhecimentos necessários para que não haja interrupção no processo de aprendizagem, isto é, para que não fiquem reprovados.

Vários estudos sobre a repetência têm demonstrado que ela não melhora o desempenho do aluno. Isto é, estudar a mesma série duas vezes não contribui em nada para a aprendizagem das crianças com dificuldades. Em um desses estudos ( RIANI; SILVA ; SOARES, 2010), foram analisados o desempenho de 41.635 alunos das redes públicas municipais e estaduais de Minas Gerais, verificando-se que os alunos repetentes continuaram a apresentar, nas séries posteriores, desempenhos inferiores ao dos alunos não-repetentes.

Luz (2008, p.12) realizou estudo sobre o impacto da repetência na proficiência escolar, verificando o seu efeito sobre o desempenho do aluno retido em comparação com o aprendizado de alunos que progrediram para a série seguinte, concluindo:

Encontramos evidências de que a re-exposição ao conteúdo fez com que o aluno repetente tivesse uma melhora no desempenho entre os dois anos considerados. Entretanto, a evolução propiciada por este ano adicional de estudo teria sido maior se ele tivesse progredido. Isto é claramente demonstrado pelo crescimento da distância entre o repetente e seus colegas promovidos ao longo do ano repetido, sendo que os dois grupos apresentavam desempenhos consideravelmente próximos antes da retenção.

A mesma autora (p.12), fundamentando o seu trabalho, citou vários estudiosos que pesquisaram o tema repetência, chegando à conclusão de que a grande maioria deles enfatiza os malefícios da reprovação para o aluno. Entre eles Jimerson et all. (1997), Meisels e Liaw (1993), McCoy e Reynolds (1999),
King et all. (1999). Cita, inclusive, que Jackson (1975) fez uma extensa revisão sobre os efeitos da repetência em trabalhos realizados no século XX. Dos 208 trabalhos revisados, apenas 68 mostraram-se favoráveis à prática da repetência. Ainda assim, parte deles levava em consideração fatores comportamentais e não a proficiência escolar( p.15).

Na realidade, o que se verifica é que quando um aluno é reprovado, costuma-se considerar apenas as causas intrínsecas ao próprio aluno, ignorando-se outras possíveis causas. Mesmo assim, no ano seguinte, são ignorados ou esquecidos os supostos motivos que levaram à retenção do aluno, levando-o a ter acesso, novamente, às mesmas experiências que se mostraram ineficientes no ano anterior.

Para exemplificar, Izabel Nache, pesquisadora do Instituto Paulo Freire, compara o diagnóstico escolar com o hospitalar:

No caso de um médico, ele irá dizer qual é o problema e receitar um remédio. Se não melhorar, o médico entrará com outro medicamento. Na escola, não. Você reprova o aluno, e, no ano seguinte, ele terá novamente a mesma matéria, o mesmo livro e, se tiver muito azar, o mesmo professor. É literalmente repetir algo que não deu certo antes (apud PIERRO, 2011).

A avaliação tem que ter o objetivo de diagnosticar quais são as dificuldades do aluno, de modo a identificar a melhor estratégia de ensino e os melhores recursos a serem utilizados para que a aprendizagem seja garantida.

Se um aluno não conseguiu aprender a área de um quadrado desenhando, pode-se tentar fazer, com ele, uma pipa; e, se isso também não funcionar, tenta-se um recurso tecnológico, tridimensional ( NACHE apud PIERRO, 2011).

O jornal "A Gazeta" de 26 de novembro informou dados de uma pesquisa realizada pela Fundação para Pesquisa e Desenvolvimento da Administração, Contabilidade e Economia (Fundace) tomando por base a realidade de estudantes de seis regiões metropolitanas do País. Nela ficou comprovado que a reprovação nas séries iniciais afasta alunos do ensino médio:

Chegar ao final do ensino fundamental com pelo menos um ano de atraso em relação à idade esperada para a série aumenta em 20% as chances de o aluno não se matricular no ensino médio. Outro fator importante para a continuidade dos estudos é o desempenho escolar. Aproximadamente 30% dos estudantes com notas ruins no ensino fundamental não se matriculam no ensino médio.

Ainda segundo o estudo, entre os alunos com os melhores desempenhos, o índice de evasão cai para 3%.

Esse mesmo estudo indica que, de cada 100 alunos que se matriculam no nível médio acima da idade apropriada, 16 abandonam a escola antes de completar a etapa e, geralmente, no meio do ano letivo, sem concluir a série que estavam cursando. Já entre os matriculados na idade apropriada, apenas 9 desistem dos estudos. O pesquisador da Fundace, Amaury Gremaud, enfatiza que os dados da pesquisa reacendem a polêmica sobre os malefícios da reprovação escolar, apesar de afirmar que "Combater a repetência é uma estratégia necessária para evitar a evasão" (UAE, S/d). Mas, para ele, isso não significa aprovar um aluno sem que tenha adquirido as habilidades mínimas
para a idade e a série em que está matriculado.

Assim, vê-se que, aumentar as possibilidades e os momentos para que o aluno seja retido não pode, em hipótese alguma, ser considerada uma vantagem do aumento de ciclos no ensino fundamental de nove anos. A retenção não apresenta vantagens. Ela, ao contrário, contribui para o aumento da evasão escolar e traz para os alunos, geralmente, consequências nefastas em sua trajetória acadêmica, podendo provocar desajustes sociais e emocionais, além de mostrar-se incapaz de recuperar o aluno, sem que seja feito um trabalho de acompanhamento das causas que motivaram a retenção e das possíveis estratégias para superá-las no ano repetido.

 

A ÊNFASE NA MELHORIA DA DISCIPLINA

Depoimento de aluno:

Acho que o pior de tudo é que ele (professor) usava a prova para ameaçar os alunos, sabe? Sempre que a classe tava fazendo muito 'zona', ele mandava a gente pegar uma folha e fazer um exercício para nota. E esse exercício era sempre dos mais difíceis! E o pior é que quem não tava bagunçando se ferrava por causa dos outros. Não era justo! (LEITE; KAGER, 2009).

Folha.com noticiou, como já citado, que uma das vantagens do ensino fundamental ser dividido em três ciclos, ao invés de dois como tem funcionado no Estado de São Paulo é que "os professores terão
mais um meio para melhorar a disciplina nas salas".

O fato de alguns professores considerarem que a progressão continuada dificulta a manutenção da disciplina em sala de aula tem sido discutido por vários autores. Ravagnani (S.d), no trabalho denominado Progressão continuada: discurso de professores de ciências, pesquisou, em duas escolas públicas de Ribeirão Preto (SP), o significado das representações e discursos dos professores de Ciências de 5ª a 8ª série sobre a progressão continuada. Algumas delas comprovam que a progressão continuada tem prejudicado, segundo o discurso dos professores, a utilização da avaliação como forma de exercício do poder. Vejamos alguns desses depoimentos:

Ao ser indagado como o professor estava convivendo com a proposta (de progressão continuada), um dos professores respondeu:

Você perdeu toda a autoridade na sala de aula, acaba atrapalhando a
disciplina, atrapalha a aprendizagem daqueles que querem aprender, acabam sendo influenciados pelo estímulo dos outros que, sabendo que serão aprovados no final do ano...(RAVAGNANI, p.6) ( os grifos são nossos).

E o impacto da proposta na sua sala de aula, mudou sua atuação? E a resposta:

Mudou sim, piorou, tá mais difícil, a gente tá tendo mais trabalho, a indisciplina piorou, a cada ano que passa a gente tá vendo que não tem mais nada que segura. A falta de consciência é fundamental. É uma coisa que vai levar uns quatro ou cinco anos (...) você prepara uma aula e não consegue dar, tá procurando melhorar para ver se o aluno aprende e ele fala: 'Eu não vou fazer nada não, não estou nem aí eu passo mesmo' Antigamente... Você conhece, passa; não conhece, não passa, era uma forma de fazer que eles estudassem (RAVAGNANI, p. 7) (os grifos são nossos).

E a resposta de outro professor:

Mudei, sim. Sempre fui uma pessoa muito alegre, sempre entrei na escola brincando, sorrindo, eu tive que me fechar mais, ficar um pouco mais brava, não ao extremo, que também eu não sou uma pessoa brava, aí eu vou fugir daquilo que eu sou, aí não dá certo e não funciona (RAVAGNANI, p. 8).

Outra questão solicitava que o professor definisse como a proposta de progressão continuada se refletiu nas atitudes dos alunos, particularmente na disciplina da classe. Alguns professores (seis) argumentaram que um dos efeitos da progressão foi o aumento da indisciplina, da falta de limites e respeito:

Piorou muito a indisciplina. A arma que a gente tinha... eu não gosto de usar esse termo, mas é o que os professores dizem, que é a nota... (tiraram)(RAVAGNANI, p. 9) ( os grifos são nossos).

Mudou completamente, eles não têm respeito, não sabem os limites deles, mas isso é próprio de casa. Para você trabalhar diferente e com toda a experiência que você tem, pode entrar a proposta que for, eles não sabem falar. O problema é muito sério, eles não respeitam os colegas, não respeitam o professor, eu acho que em casa eles também não se respeitam, tratam mãe e pai de igual para igual, o professor virou papel (Ravagnani, p.9).

Aliás, não importa se a progressão continuada é ou não adotada, a avaliação tem sido utilizada por muitos professores como forma de exercício de poder, como mecanismo disciplinador. Ela é utilizada como coerção para que o aluno cumpra as suas tarefas e comporte-se adequadamente, em sala de aula, segundo critérios pré-definidos. A reprovação é a punição para aqueles que não se enquadram nas normas pré-estabelecidas.

Para Luckesi (2000), a maioria dos professores não avalia, apenas examina. A diferença entre avaliar e examinar é que, no primeiro caso, o objetivo é diagnosticar, é verificar o que estava acontecendo antes, o que está acontecendo agora e o que poderá acontecer depois, subsidiando o professor para futuras ações que possam melhorar o desempenho do estudante. A avaliação é "não-pontual"e "inclusiva". O exame é justamente o oposto: ele se presta a verificar o que está acontecendo agora para classificar o aluno em aprovado ou reprovado ou atribuir-lhe uma nota: ele é classificatório, seletivo e excludente.

Por outro lado, vale à pena sinalizar que, em conseqüência desse seu poder seletivo, os exames servem ao um processo de controle disciplinar aversivo do educando, que tem na sua base uma forma de administrar o poder na relação pedagógica. Ou seja, como o professor tem em suas mãos o poder de aprovar ou reprovar, ele se utiliza dos exames, através das provas, para submeter os educandos aos ditames disciplinares familiares, escolares, e, pois, sociais. O educando teme o poder que o professor tem, utilizando-o especialmente via a prática examinatória, que equivocadamente vem sendo chamada avaliativa. É comum ouvir um professor, em sala de aula, dizer para os alunos coisas como as que se seguem: "Estudem, caso contrário, vocês vão ver o que acontecerá no dia da prova"; "Tomem cuidado! Vocês não estão estudando. Não me venham chorar no dia da prova"; "Olha, esse conteúdo de hoje é conteúdo de prova"; "Ou vocês ficam quietos nesta aula, ou vocês vão ver o que vai acontecer com vocês no dia da prova!" Essas ameaças não tem nada a ver com a verdadeira aprendizagem, mas sim com o disciplinamento dos educandos, com o seu controle disciplinar através do medo ( LUCKESI, 2000).

Então, nos perguntamos: é salutar que a avaliação (ou melhor, o exame) seja utilizada como escudo protetor do professor, como possível garantia do disciplinamento dos alunos? Pode-se considerar como uma vantagem do aumento de ciclos no ensino fundamental a possibilidade do professor usar o exame como moeda de troca entre a possível aprovação e o bom comportamento dos alunos? Não acreditamos, em absoluto, que as alterações propostas pelo Governo do Estado de São Paulo tenham levado em consideração objetivo tão fútil!

A ÊNFASE NA AVALIAÇÃO SEMESTRAL

Depoimento de aluno:

O ruim desse professor é que ele sempre entregava as provas um dia antes da prova de recuperação e aí, sempre pegava a gente de surpresa [...] a gente queria saber onde a gente tinha errado, entende? O gabarito era só o resultado. Se a gente visse a prova um tempo antes, podia tirar nossas dúvidas. Só que ele não tava nem aí (LEITE; KAGER, 2009).

"Os alunos passarão por avaliações semestrais que nortearão uma recuperação paralela aos que não tiverem aprendido o esperado". Essa foi a fala do Secretário de Estado da Educação do Estado de São Paulo, em entrevista ao Último Segundo Educação, no dia 5 de janeiro de 2011. Acreditamos que não houve tempo disponível, ainda, para que essa frase seja adequadamente explicada, pois seria inadmissível que os alunos só fossem avaliados a cada semestre e que só então se desse a recuperação. Em qualquer forma de organização do ensino, só se admite a avaliação contínua e, consequentemente, também a recuperação contínua. Isto é, tão logo é detectada a deficiência na aprendizagem ou no ensino, formas alternativas devem ser implementadas para que as falhas ou lacunas detectadas em um momento não impeçam as aprendizagens posteriores, tal como definido na Deliberação CEE/SP nº. 09/97, que institui, no Sistema de Ensino do Estado de São Paulo, o regime de progressão continuada no ensino fundamental:

Art. 3º - O projeto educacional de implantação do regime de progressão continuada deverá especificar, entre outros aspectos, mecanismos que assegurem:

I- ..............................................................................................................

II - avaliações da aprendizagem ao longo do processo, conduzindo a uma avaliação contínua e cumulativa da aprendizagem do aluno, de modo a permitir a apreciação de seu desempenho em todo o ciclo;

II - atividades de reforço e de recuperação paralelas e contínuas ao longo do processo e, se necessárias, ao final de ciclo ou nível;

IV - meios alternativos de adaptação, de reforço, de reclassificação, de avanço, de reconhecimento, de aproveitamento e de aceleração de estudos( os grifos são nossos);

Assim, podemos afirmar que o ponto central da progressão continuada é a avaliação da aprendizagem. O processo de ensino-aprendizagem inicia-se com a avaliação, quando o professor, mediante a avaliação diagnóstica, verifica a situação atual do aluno em termos de conhecimentos e, em função dela, seleciona os conteúdos a serem ministrados. A partir daí, o aluno será submetido a um monitoramento contínuo, tanto em termos do seu progresso intelectual, como da constatação de deficiências na aprendizagem, mediante a avaliação formativa.

A avaliação formativa não é uma verificação de conhecimentos. É antes o interrogar-se sobre um processo, e o refazer do caminho percorrido, para refletir sobre o processo de aprendizagem em si mesmo, sendo útil, principalmente, para levar o aluno a considerar uma trajetória e não um estado (de conhecimentos), dando sentido à sua aprendizagem e alertando-o, ao mesmo tempo, para eventuais lacunas ou falhas de percurso, levando-o, desse modo, a buscar – ou nos casos de menor autonomia, a solicitar – os meios para vencer as dificuldades (ABRECHT, 1994 apud POLICHE, 2006, p22).

E o ponto mais relevante desse tipo de avaliação é, justamente, a participação e o envolvimento do aluno. O aluno não é mais um simples receptáculo de informações, passando a ser "construtor do conhecimento", no momento em que o feedback do professor sobre o seu desenvolvimento permite que ele tenha condições de superar as deficiências detectadas. Passa a existir uma troca entre o professor e o aluno durante o trajeto de ensino-aprendizagem, superando a situação bastante comum de descompasso entre o conteúdo e o aluno: o conteúdo em uma margem e o aluno em outra, seguindo em paralelo, sem se cruzarem. O aluno que não entende de maneira satisfatória vai ficando para trás, enquanto que na outra margem a programação das aulas segue em frente.

Portanto, só podemos falar em progressão continuada se a avaliação ocupar o lugar central a ela destinado, substituindo a concepção de avaliação escolar punitiva e excludente por uma concepção de avaliação que privilegia o progresso e o desenvolvimento do aluno, "ajudando o aluno aprender e o professor a ensinar"(PERRENOUD, S/d).

No entanto, como bem diz Perrenoud (1991, apud SOUZA, 1998),

é inútil insistir na avaliação formativa onde não existe nenhum espaço de manobra para os professores, onde a diferenciação não passa de um sonho nunca realizado, porque as condições de trabalho, o número de alunos nas turmas, a sobrecarga dos programas, a rigidez dos horários ou qualquer outra imposição fazem do ensino expositivo uma fatalidade ou quase.

São necessários, portanto, outros fatores para que a implementação da progressão continuada represente, realmente, a democratização do ensino e da aprendizagem, contribuindo não somente para a inserção de todas as crianças na escola, mas, principalmente, para a sua permanência. Entre esses fatores, podemos citar, os condicionantes materiais, ideológicos e institucionais-pedagógicos (JACOMINI, 2004).

Segundo Jacominni (2004), os condicionantes materiais dizem respeito às condições materiais básica para o bom funcionamento dos ciclos em todas as escolas: menor número de alunos por sala, espaço físico disponível para o apoio aos alunos com dificuldades de aprendizagem, salas, horários e professores disponíveis para as atividades de recuperação e reforço, bibliotecas adequadamente equipadas, laboratórios...

Os condicionantes ideológicos dizem respeito ao comprometimento do corpo docente das escolas e do seu envolvimento na implementação da proposta e na mudança de postura com relação ao papel da escola e da avaliação no contexto da progressão continuada.

E os condicionantes institucionais-pedagógicos referem-se às medidas pedagógicas como reorientação curricular, adoção de uma nova sistemática de avaliação, planejamento e organização do trabalho pedagógico, além da formação continuada dos professores.

Urge, portanto, que aqueles sistemas de ensino que optem pela adoção da progressão continuada o façam, não em busca de "melhoria nas estatísticas", de uma melhor colocação nos ranking's nacionais, mas realmente almejando uma educação de qualidade e o cumprimento do texto constitucional de garantia de condições de acesso e, sobretudo, da permanência na escola ( art. 206, I).

 

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